项目设计应遵循“以终为始”的策略

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任何形式的学习过程和结果都会受到开始设定的学习目标的制约。《礼记・大学》中说：“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。”“知所先后”在教学中表现为目的性的确立和循序渐进的过程。项目学习的结果是随问题解决形成的一个或多个显性的“产品”，“产品”在项目设计中有着特殊意义。经验表明，在项目学习目标设立时必须权衡本项目最终“产品”的形式与内容，确定项目走向和切入口。这就是我们说的项目学习设计中的“以终为始”的策略。为什么项目产品这个结果要在一开始就明确呢？

一、好的项目产品释放学习者的目标内驱力

在项目实施之初，最终“产品”和“产品”评价标准给学生明示，是激活学生兴趣和主动性的必要条件。其实我们都有类似的体验：随便将一份家用电器的说明书放在你面前，你会很认真地阅读吗？我们会漫不经心地在马路上接过某一商业传单，扫一眼就扔进垃圾桶。但假如你在为家庭挑选某一电器，譬如冰箱，你可能会很认真地阅读说明书，还会对比几份说明书作出选择。假如你选定某一冰箱并买回家，你还会更加仔细地阅读使用细则，甚至将细则与实物逐一比对，尝试作一些调试。现在如果把完成购置、学会使用自家的冰箱作为一个项目，最后冰箱到家并运转，就是这个项目的“终”。“终”推动着“始”的筹划和购买，“终”使“始”方向明确，动力十足。经验告诉我们，有目的的学习与没有目的的学习，效果大相径庭。虽然有人会说，孩子们的学习一直是有目的的，测验和考试成绩就是他们的“产品”，可这怎么解释今天学校里存在的所占比例不小的厌学者呢？为什么我们很多的课堂总是那么沉闷、单调？这只能说明，成绩的动因是外在的，并未发生在知识建构的内在过程中，而项目产品常常以创造实际服务效益的目标为挑战，激活了学生的学习内驱力。

仍然以购买电冰箱为例，假如购买一台电冰箱真的是教师设计的项目任务，那么他根据自己的学科，会有侧重地将商品的性价比（数学），运转原理（机械），食品储藏知识（科学）等等都融合进来，并且给小组分工合作完成这些任务以合适的机会，鼓励学生在购物网上查找相关信息并作分类比较，用微信建立班级群，上传图片，互通信息，交流进度。聪明的教师懂得引导学生在项目实践中巩固知识，发展思维和21世纪技能，他们用评价（可以包括传统意义上的测验，但绝不是唯一），让学生自测或互评，使学习不偏离目标。这与仅仅将测验和考试作为评价工具不同的是，学生的兴趣、自觉性、解决问题和创造的热情可能一直保持在较高水平上。

当然，“终”的表现形式是多种多样的。从国内既有的项目成果形式看，“终”可以是语言类的连续文本（如故事、文字报告）和非连续文本（如表格、概念图），也可以是非语言类的图片、视频、模型或肢体表演等。在不少学校里，项目学习与学校的办学理念结合，将体现学校特色和发展方向的成果作为项目产品，让办学特色真的走进课堂。

孩子们总是很在意在完成任务中表达自己的创意和学习收获，他们通过解决问题、完成项目任务获得自我实现并被认可。所以项目选题本质上就是选好可以体现学习目标达成度且会受到孩子们欢迎的项目产品。项目设计伊始，选题恰当有创意，项目设计就成功了一半。

因此，好的项目产品一定能表现学科知识和技能掌握程度，激发学生思维，发展合作技能，提升学生情感态度。也就是说，好的项目一定能使学生在教师引导下，主动参与，合作探究，完成学习全过程。

二、好的项目产品“逆推”学习活动

在传统教育思维看来，学科知识的应用不过就是做一些有生活内容的练习题，而项目学习的“产品”不仅跳出了纸上练兵的框框，而且与真实生活相联，它的“产品”的制作和竟然成了项目学习的重头戏。因为“产品”的者即是其制作者――学生，所以“产品”能够逆向串起一系列以学生为中心的活动。

好的“产品”吸引学生自觉地参与。习惯于传统课堂的教师可能难以想象，学生能够离开教师有序地向学习目标进发。当然，毋庸讳言，在有些失败的“项目”里，或者跌回原形，与教师为中心的课堂毫无区别；或者变成“放羊”，学生自由放任，最后完全偏离了学习目标。其主要原因是没有找到适合学生的项目课题，核心问题是没有准确为“项目产品”定位――确定那些学生“跳起来够得到”，从而能激发学生思维兴趣、凝聚全班合力解决问题的产品。

好的“产品”不是简单到一触即可破解的。不同年级学生有不同的理解水平，但好的“产品”，相对学生认知水平而言，应该带有一定的复杂性和不确定性。这种复杂性和不确定性，或是来自不同学科知识的综合运用，或是生活化问题中固有的变数。事实证明，孩子们的天性喜欢复杂性和挑战性，欢迎留给他们思考和想象的空间。教师正确地引导他们作适合他们的比较、分析、归纳、综合，有利于发展他们的系统思维、批判性思维和解决问题的能力。相反，过于简单、一蹴而就的活动，貌似“轻负担”，或者可能缩短学习过程，但学生真的不喜欢参与缺乏思维内涵的“空心化”活动，我们也反对那些为项目而项目的敷衍了事的任务。

好的“产品”不是靠一两个“学生高手”可以包办的。尽管合作学习作为口号和标准内容，已经在我国学校存在很长时间，但真正形成的组织策略和实践经验，却十分缺乏。教师担心项目学习中，干的干，看的看，不是没有道理的。项目学习中，无论是阶段性成果还是终极“产品”，都可能引出独立与互赖、分解与聚合、对立与统一的学习方式，导向建立在独立思考基础上的各种形式的合作活动。成功的项目合作策略有：头脑风暴，激发全班学生畅所欲言，共享灵感；结对互助，再小组交流分享；全班同异质交错，变换分组，让孩子们取长补短，借用各自优势；等等。这些合作策略使学生学习所得最大化，包括熟练掌握合作技能。

当然，项目产品并没有赋予自己的设计者“以不变应万变”“守株待兔”的权力。教师扮演着教练和伙伴的角色，关注学习进程是否偏离通往“产品”的目标，尤其在自主学习的每一个可能“卡壳”处，他们会准备多样化的“预案”：

首先，他们要设计开放性问题系列，引导学生在问题情境中思考、学习、解决问题。

其次，他们独自或者与学生一起设计评价工具，让学生从项目开始就知道自己要怎样被评价。教师要通过评价反馈的信息掌握项目进程，及时指导；项目完成后，教师要与学生一起评价展示的“产品”，检测学习目标的最终达成度。

再次，教师必须提供学习支架（范例、表格、资料等），像工人给机械的关键处注入油，让项目学习运转得顺畅且规范。

在通往完成任务的整个过程中，教师还需一直细心关注学生小组和个体的动态差异，给予他们鼓励或具体帮助。

三、好的项目产品帮助学生借助技术成为创造者

“学习者在探索一个学科时，不再只是消费现有的教学内容，而是通过创造来学习。”（《新媒体联盟2015年地平线报告》）但在今天的形形的课堂里，不是任何学习方式都能支持学习者从“消费者”向“创造者”转变。接下来的这一段话，使我们深信只有项目学习者或创客们才有机会借助自己的项目产品证明如何“通过创造来学习”，借助技术使自己的作品（语言或非语言的）迅速得到成功的传播：

“越来越多的移动化学习技术，让学习者越来越容易制作多媒体以及创造产品原型；而越来越流行的社交媒体，让学习者习惯将自己的照片、视频以及想法分享。这一趋势还包括，学习者自己研发和制作游戏，以及编程学习。学生变为教育内容积极的制作者和者，成为发明家和创业者。” （《新媒体联盟2015年地平线报告》）

所以，项目学习的推广几乎与Web2.0时代的技术发展同步，这绝不是某种巧合。

十多年来，随着数字化交流形式的多样化，可以作为项目产品的工具也在不断地翻新和升级。曾经独大的PPT并不能坐牢永恒的宝座；最早的博客和论坛，虽然只是文字配图片，但却标志着学习者发挥社会影响力的新时代到来；随着互联网功能的强大，微博、在线相册和视频，以及那些帮助高效调查的评价工具，帮助分析整理信息的可视化思维工具等，陆续成为创造性成果便捷的表达工具；有公司推出了免费的维基，稍有不畅，便激起在线编辑与交流平台的群雄争霸：快盘足以储存包括手机在内的多终端发出的信息，印象笔记之类将信息采集、阅读、分享一气呵成，多种日历的记录、提醒功能，助小组合作研究一臂之力。智能手机上微信的多功能集合――群聊、图片视频传递、音视频聊天、公众号信息和收藏、转发，瞬间实现了项目过程中许多环节的技术支持。许多技术公司也直接参与其中，他们低调追随教学一线的变革者，吸取智慧，提升功能，尝试将多种技术工具整合，使教师轻松应用，简捷互动。可以说今天项目学习的培训者、学习者已经不像从前那样为用一个免费工具发表成果而满头大汗了。只要技术发展停不下脚步，项目产品的内涵和形式就会继续被学习者的想象力永无止境地推动。

传统课堂与项目学习在运用技术方面的主要差异是，前者把技术看成是教师的工具，侧重知识呈现的“觅取――放大”功能，目的是支持教师的讲和学生的听。后者把技术看成是学生和教师的工具，侧重于学生在教师的指导下自己用技术来解决问题，表达和展示自己的成果。在项目学习中，不仅教师曾经专用的那些工具会轻松地被学生掌握，而且社会、家庭在生活工作中的工具如手机，平台如导航地图、电商网络、工作笔记等，都可能纳入项目解决问题、完成任务、形成产品的工具体系中。数字工具在参与项目的学生手里如虎添翼，项目学习则成了数字工具在教育教学中的最佳用武之地。我们不应该简单地抱怨技术增加了学生的负担，在目睹技术怎样激发学生的兴趣和深度思维之后，应该扪心自问，假如剥夺了学生运用技术开展探究的机会，我们是否亏欠他们的未来？

“互联网+”时代，数字化环境中的项目学习体现了教育开放时代的特征，在面对面与在线结合的混合式学习中，自主学习、资源共享、过程透明、合作互动等教育价值理想正在付诸实现并变得越来越具有操作性。也许不大可能立即发生“旧教育生态的毁灭，新教育生态的重建”，但它打破权威对知识的垄断，赋予人的教育平等权以新的内涵――从人人能够获取和使用知识，又拓展到人人能够创造知识和共享知识。

这是一个技术真正成为发动机的时代。师生驾驭新技术，行驶在项目学习的魅力之路上，技术与任务一样已成为触发探究热情激活思维的内动力。选择技术、掌握技术运行的节奏受制于教师和学生本人的意愿，而校长和教育行政领导的教育理念和数字化领导艺术则助推着这一切的发生、发展直至成功。

这是一个真正实现“教学相长”的时代。在项目学习中，教师的技术水平和学生的信息素养，无须刻意等到“一桶水”和“一杯水”之比的时候才能发生教与学。学生获取的信息量未必小于教师，教师未必个个都必须是技术权威。师生在项目中的伙伴关系，使教师对学生和自己不断“再认识”，学生将以更强的学习自信心扮演创造者的角色。师生关系平等透明，互帮互促，真正迈入1000年前韩愈向往的“无长无少，无贵无贱，道之所存，师之所存也”的理想境界。

这是一个呼唤真实的时代。项目学习最好的创意来自真实生活，项目产品力争服务于生活。师生比以往更关注社会、自然和人的变化。学习过程在技术支持下更加真实透明，不仅呈现真实的情感起伏、真实的思想表达，甚至真实的课堂失误――包括程度不等的技术故障，但正如叶澜教授所说：“只要是真实的就会有缺憾，有缺憾是真实的一个指标。”

因此，这也是一个真正探索课堂颠覆性变革的时代。项目学习不仅将掀起课堂变革的波澜，而且会助力学校治理方式的变革。管理重心下移，支持教师的创造实践，鼓励学生在书本世界和真实世界之间遨游和发现；摒弃空谈，社会通过项目产品洞彻课堂的变革和校长理念。实践将证明，项目学习持续开展的学校，一定会成为具有充满办学活力、人才辈出的环境和土壤的学校。