中国“可持续设计教育”的再思考

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【内容摘要】文章关于中国“可持续时装设计”教育的再思考首先是基于全球化背景下对中国传统文化的重新认知和反思；其次是在“可持续”理念背景下对现代设计理念的源头包豪斯设计教育理论模型的深入分析；最后是通过重新认识“可持续发展”大背景下设计的本质，在现代设计语境中对“可持续设计”教育可能面临的问题进行再思考。

【关键词】可持续设计 时装设计 思考

随着全球化的不断深入，中国时装产业也同样面临“可持续发展”的问题。高校作为产业新观念、新技术、新发展模式研发的重要基地，必须重新思考中国时装设计教学中“可持续设计”的问题。除了借鉴西方国家在“可持续时装设计”教育方面取得的研究成果以外，中国的“可持续时装设计”教育必须找到自己的文化支撑。要把“可持续设计”概念融入中国本土文化中加以利用，或者发展一套符合中国本土文化的“可持续设计”教育的理论和实践策略，两者皆非一蹴而就的事，而是关系到设计概念中文化层次的交流、选取、嫁接和再造的复杂过程。

一、时装设计师培养中“可持续设计教育”的重要性及应对策略

在目前情况下，推进“可持续设计”的重要性不言而喻，而开展具体的研究则需要专业知识和深入调查。由于设计活动的学术要求不同，所应用的知识水平各异，涉及的时间框架也不尽相似，如今可持续设计的研究常常与教学实践脱节。为缩小这些差距，需要高等院校努力促进科研和教学之间的紧密联系。

“在向可持续发展转变的过程中，现代社会需要富有远见的解决方案。面对持续变化的设计过程，设计学院（即其教师、研究人员和学生）必须提高自身的社会效率，才能加速解决现代社会存在的复杂问题。这一点如何实现？为回答这一问题，我们必须提出一个新设想，即通过开放源代码和点对点模式的应用。未来新的组织框架和设计网络将得以建立：在开放式的设计合作中，设计学院将发挥重要的作用。”①――来自意大利“社会创新与可持续设计联盟”，米兰理工大学“可持续设计与系统创新研究所”的艾佐・曼梓尼（Ezio Manzin）教授在2011年清华大学举办的“持续之道”研讨会上明确提出了设计学院在“可持续设计”发展进程中的重要角色。

另一方面，由于“可持续设计”中蕴含的实践要求比以往的设计理念更多，教育界与企业加强合作关系也显得尤其重要。研究发现，现阶段的欧美发达国家的服装企业对于与院校之间的紧密合作体现出了较之以往更高的热情，特别是鼓励与“可持续”时装产业相关的课程形成互动。企业认识到这样的合作会使下一代毕业生与企业自身形成双赢。

笔者以为，高等院校将来应更加注重培养学生的研究能力和沟通能力，同时还应该使其具有传统意义上的设计技能，并鼓励学生学会更多的横向思考，有效地利用各类资源。

面对当下设计教育所面临的挑战，笔者在观察了多所欧美院校的教学模式，并在自身教学实践中付诸尝试的基础上，初步归纳出以下一些应对的路径。

（一）培养设计师成为产业链上多方位的沟通者

设计教育必须培养学生的沟通能力，包括视觉和口头的表达能力、服务公众的意识，使他们能更广泛地为用户、供应商，乃至整个社会考虑，并与之有效沟通。此外，设计师应具备在预算压力下找到新的可行途径的能力，还必须对自己为大众消费者带来的独到设计价值时刻充满信心，以确保可持续设计理念在整个设计实现过程中的有效推广。

（二）以科学的系统设计视野取代单纯的产品设计视野

教师应该培养学生具备“大局”观，即用科学的理念引导思想，且更广泛地关注社会、政治和文化，同时在设计中必须考虑多方利益的相关参与者，以此预判未来设计的可行性与合理性。这就要求学生在“公共服务”的语境下找到适合多方不同需求的解决方案。实现满足新的多方位需求的设计就需要大量具有国际视野和未来意识的设计人才，而他们在学生时期必须学习如何通过技术的研发，更好地落实和执行自己的构想，或者能够在设计过程中找到新的技术实现的可能性。未来的“可持续”时装设计师必然是整体解决方案的提供者，考虑的范围既可能是材料、技术或者运作方式的应用，也可能涵盖材料、技术、运作方式的升级，而不再仅仅是完成设计稿和样品。

（三）新设计伦理的教育及输出

学生在参与合作设计项目时，需要认识到参与这样的项目将会实实在在地影响到某些人的生活，乃至我们赖以生存的地球。为防止设计师在设计过程中教条地，或者片面地追求设计理念的实现却忽视设计产品的相关受众（受众既包括直接受众，如顾客，也包括间接受众，如供应商、社区、社会人群等）的感受，设计师需要具备设计伦理的准则。

（四）在实践中学习，而非在学习中实践

设计课程应当更多地鼓励学生参与人与服务交互的设计，而这样的教育可以通过寻求与企业进行项目合作得以实施。学生在实际工作目标的驱动下，必须更有效率地学习如何成为实际问题的发现者和解决方案的提供者，帮助企业明确问题，并提出应对问题的策略。

毋庸置疑，设计教育的中心任务应该是启发、引导学生在正确的伦理价值基础上发现问题和解决问题的能力。这种能力的培养应该是基于对社会的整体关注，并在理性批判精神和人文关怀精神的前提下进行的。时装产业的未来势必要建立在产业的“可持续发展”基础上，而培养下一代的设计师就必须尽最大可能在教育中贯彻这一理念。西方一些院校在时装设计师培养过程中高度重视“可持续设计”理念的灌输，有的甚至开设了“可持续时装设计”的专业学位或研究生课程，让一部分学生将专业学习和研究的重点放到“可持续时装设计”上。但是笔者认为，“可持续设计”理念不应该仅仅作为时装设计或其他设计学科中一个单列的分支，它应该是贯穿于所有的设计师思想的一种核心价值观。因此“可持续设计”理念的培养也不应该被当作单一的设计门类来展开教学，而应该融入每一门课程。例如，材料课程应该教育学生如何选择“可持续”的材料，或者让学生了解现有的“可持续”材料状况和亟待解决的问题；设计课程应该引导学生从设计的角度发挥创新能力，探索“可持续”的新设计方案，或者解决现有的不“可持续”的设计问题；时装营销课程则应该更多地让学生了解如何鼓励和培养消费者的“可持续”理念、如何通过新产品设计传达这种理念，等等。

“可持续设计”旨在提供一种创造性的整体解决方案。这种创造性是从系统的角度出发，重新整合了现有的原材料、技术、资金、资源等，代表的是一种兼顾经济发展、环境保护、社会和谐、文化传承的“可持续”之道。今天，全球设计界正在以积极的态度发出自己的声音，不断寻求一种“自主”意识，并开始在社会经济中扮演更为重要的角色。而通过设计教育培养出新型设计人才，正是设计界这一切努力的根本所在，并承担着越来越重要的责任。

二、中国未来时装设计教育新模式的展望

设计发展到现在，我们已经发现在商业化进程驱动下的现代设计所导向的消费模式与生态系统并不和谐，所以大家开始趋向于一个共识，即有必要将艺术、科学和技术并重地放入设计教育中，从而达到真正的平衡设计。但是分歧依然存在：一方面是各位面的相对的重要性如何设定；另一方面在于各位面的功能又如何界定，或表现为它们相互之间如何链接；第三个方面同样甚为关键，即回答设计教育和实践的终极目标为何物。

为了从众多理念中厘清这一终极目标，我们有必要回答以下这些问题：设计项目或者设计课程的终极目标是什么？它最终应该归属于哪个领域，在哪个领域发挥作用？（例如是人类学范畴还是社会变革领域，抑或是宇宙进化的范畴？）设计能否找到它在自身领域“存在之理由”并保持独立？设计能有多大程度的自？

笔者以为，上述所有问题都将最终归结到设计的伦理层面，那么作为在未来设计伦理的架构中比重日益增加的“可持续”考量，无疑将体现更为显著的影响。

鉴于工业革命带来的诸多负面因素，人们意识到设计的目的不应仅仅是为眼前的功能、形式和目的服务，其更重要的意义在于设计的结果对未来社会体系所造成的影响，以及这种影响将对人类及整个地球生态的长远发展起到怎样的作用，这也就是全世界设计界都需要直面的“可持续设计”所应解决的问题。

我们纵观设计产业发展的历程，当初以新锐激进的表现形式和颠覆传统的概念革新为特点的包豪斯流派理念的推广和教育普及，与今后设计产业“可持续”的嬗变模式显然具有较大的相似性， 因而也具备了相应的借鉴意义。“可持续设计”的主张已经在一定程度上具备了包豪斯理想主义设计观的思想基础，同时也带有更为现代的社会责任感的色彩。②而现代的设计教育体系也传承了德国包豪斯的设计教育理论架构。由于包豪斯体系对半个多世纪以来的世界设计教育和培训体系几乎无所不在的影响，服装设计教育在多重意义上也被视为这一体系的衍生和扩展。我们从当初包豪斯的教育实践历程中，无疑可以进一步总结出对今天的服装设计教育和人才培养具有启发性意义的思想。

（一）包豪斯理想主义设计观对“可持续设计”教育的启发

包豪斯的发展经历了多次变革，教学模式也随着学院领导者的教学理念的不同而发生了很多变化。瓦尔特・格罗皮乌斯（Walter Gropius）任校长期间，包豪斯学院在1923年的魏玛国际设计展上提出了后来闻名于世的口号：“艺术与技术：新的联合”（Art and Technology：A New Unity）。③这可以说是包豪斯学院教育理念的理论模型。课程设置中“造型教学”与“工艺教学”之间的分别成为这一模型最为明显的体现。然而，这并不是1919年包豪斯最初成立时所构思的理想模式。当时的课程构想原话是：“在包豪斯的教学将包括所有实践和科学的创造性领域……要培养学生在手工艺、绘画以及科学和理论各方面的技能。”④我们可以看到，与“艺术与技术”双轨制教学结构所不同的是，涵盖“艺术、技术与科学”三重结构的课程才是包豪斯最初的构想。

到了德绍（Dessau）时期，出现了被称为“领域教学”（areas of instruction）的新课程设置。这类课程包括：“实践教学；造型教学（理论与实践）；补充领域的教学。”⑤对照包豪斯的初衷，这个时期的课程也不是包豪斯理想状态的三重结构课程模式，而是被转化为实践和理论双轨制教学方式。

当拉兹洛・莫霍利・纳吉 （Laszlo Moholy Nagy）1937年在芝加哥成立新包豪斯学院时，他希望能忠实于原先关于设计教育的理想模式，即科学、技术与艺术的三位一体。在课程的结构上，莫霍利・纳吉倚重当时美国维也纳学派的哲学家查尔斯・莫里斯（Charles Morris）⑥所倡导的逻辑实证主义，⑦即自然科学与社会科学之间不应有明确的界线。莫里斯当时正在着手于《符号理论基础》研究，同时在新包豪斯学院教授“知识融合”（intellectual integration）课程，这期间他阐明了自己所认知的设计体系中包含的三个维度，即与包豪斯最初理念一致的“艺术、科学和技术”。他努力把学生从个人艺术表现的立场转变到依靠理性的和科学的知识来指导设计，凭着对科学的认知，即对系统化概念和不断变迁积累的知识体系的认知，来学习掌握新技术和新媒介，最终得以发展新的设计。此后，莫霍利・纳吉曾考虑将设计行为设定为一种符号学，他尝试定义了平行于语法、语义和语用维度的专属于设计的维度，即设计的“艺术、科学和技术”的维度。⑧然而，出于各种原因，这个高度忠于包豪斯理想模式的构想在实践中最终未获成功。

20世纪50年代初成立的卡尔斯鲁厄国立设计学院，继承了包豪斯学院的教学传统。然而，经过一段时间的运营之后，这些历史传承下来的理念对新校长托马斯・马尔多纳多来说却逐渐成为负累。1958年，马尔多纳多提出，旧的包豪斯理念需要进行最客观、最激烈的批判和反思。他还推出了自己全新的教育理念，即建立在科学实践主义基础之上的设计教学，这也被称为理性主义设计。理性主义设计理论认为设计是一项集体的活动，强调以设计科学为基础指导，对设计过程进行理性分析，减少设计中的主观意识，不追求任何表面的个人风格。⑨在该教育理念指导下，原课程中艺术方面的内容变得越来越不重要，而科学方面，特别是人类和社会科学方面的内容在教学中所占比重则越来越大，且越来越被强调。“科学和技术：新的结合”（Science and Technology：A New Unity）成为乌尔姆设计学院的新口号。设计作为“应用美学”的理念被“应用科学”这一新的理论模型所替代，尽管与此相关的二元认识论结构还是跟魏玛、德绍时期一样在乌尔姆被保留下来。

美国知名学者蒙特利尔大学的阿兰・费德里（Alain Findeli）对于最初的包豪斯理想模型，以及三个不同时期包豪斯设计教育进行总结，归纳成不同的模型。从他的模型图中，我们可以直观地看出：包豪斯设计教育的理想模式成型于创始之初，当时在课程设置中同时涵盖三个构成，即艺术、科学和技术（图1）。图2描绘了三个时期在包豪斯设计教育理想模型基础上发展而来的真实的包豪斯教育。通过比较图示我们可以看出，包豪斯的三个发展阶段最终都没能真正实现包豪斯设计学院的最初设想。虽然在三个不同时期，包豪斯学院都试图将设计教育建立在科学、技术和艺术三个位面上，但由于三个位面的构成各自所占的比重在各个时期不尽相同，并且各自相互之间的融合程度与联系也各有偏重，所以始终没有一个模式能够完整实现包豪斯三位一体的设计教育理想，即三个位面达到彼此之间真正有机的契合。

（二）现代设计语境下建构“可持续设计”教学模型面临的问题

科技的无限制发展在世界范围内引发出环境、生态、公平等各方面的问题。在具有互联网时代明显特征的“黑客行为主义”的“形而上机制”影响下，各个行业内从企业主、设计师到消费者的每一个环节对“可持续发展”的诉求都在自觉或不自觉中发生、发展，并且增强相互间的作用。笔者在文章的第一部分已经提到，“可持续设计”是一个正在不断发展和完善的概念，因此对它的需求使得包括服装设计在内的各个设计领域都面临前所未有的复杂问题。这些复杂的问题最终可以归结为现状与一种现代的、不以商业目的为唯一标准的设计观之间的差距。在当下的转型阶段，设计师固有的认知、思维和行动模式与符合科学体例的方法论的研究标准之间仍存在矛盾，这在一定程度上妨碍了设计界向“可持续设计”方向的发展。类似的问题同样反映在笔者所关注的时装设计领域。

（三）设计的认识论和方法论问题

回顾包豪斯设计理论的历史发展，我们不难发现，现代设计语境中的设计学科主要通过两个模型来解释设计的思维认识论，即应用艺术和应用科学。然而这种简单的直线型的思维方式，明显已经无法满足在“可持续”背景下复杂的产业问题对设计所提出的要求。

现代设计语境中的设计作为应用艺术肇始于文艺复兴。文艺复兴使得“美术”从“艺术”中分离，形成所谓的“大美术”和“小美术”，那个时期的设计就被包含在“小美术”概念之中。后来到了工业革命时期，又将“应用艺术”（Applied Art）从“小美术”即“装饰艺术”中分离出来，成为设计的第一个模型而广为人知。⑩应用艺术中的“应用”这个词主要指人造物的物化价值，因此可以看出设计中“应用艺术”认识论所传达的是对设计产品艺术或美学实践价值的认知。后来形成的设计的“应用科学”认识论遵循相同的结构，只是科学在这里替代艺术发挥基本原理的作用，意为投入实践应用的“科学”。这样，一个隐含的可推理的链接就在理论（科学）与实践（技术）之间形成。因此在包豪斯设计教育中，我们可以看到许多艺术实践应用与科学实践应用的教学案例。

通过以上对设计认识论的分析，我们还可以看到其背后所隐含的对设计的一种认知，即认为设计的过程是从目的到解决方案这样一个直线型因果关系的转换。如果我们用A表示已发现或者明确了的问题，B是通过设计得到的终极目标或者解决方案，在现代设计语境中对设计逻辑的认识就是从A转化到B的因果逻辑关系。在这个转化过程中，设计行为和设计思维自身固有的内在特点和逻辑被排除在认识范围之外，并没有予以考虑。

随着科技发展，我们发现在现有时装产业内，时装设计所要面对的“可持续”问题的复杂性，仅仅依靠设计师的直觉和经验是无法有效应对的，而设计的过程越来越多地呈现一种近似研究过程的倾向。所以，“可持续设计”的过程应该与现代设计语境中设计“从问题到结论”的“从A到B”的线性思维过程有所区别。阿兰・费德里教授提出：“设计应弃用‘应用科学’之说，我建议可将设计称作‘参与’、‘情境’或‘嵌入’科学。”?费德里教授还认为：“设计中对科学的探究和科学的态度与科学的‘应用’不同，应该是以实践为导向的一种寻求新观点的思考，是一种针对与广义人类生态相关联的知识所进行的体系化探寻。” ?唐纳德・舍恩（Donald Schon）的“反思性实践”?的概念则认为在实践中进行反思有助于从业者在实践中转型成研究者，并从固定的理论和技巧中解脱出来，构建一种新的适用特定情境的理论。根据以上不同学者的观点，我们看到，新时代的“可持续设计”必须在设计的认识论和方法论层面发生嬗变，即在“艺术应用”和“科学应用”之说中，艺术与科学代表的理论与“应用”所代表的实践之间的界限将越来越模糊，设计的方法论和认识论也越来越融合到一起，成为一个整体。所以，同样包含了A和B两个状态的设计模式，在“可持续设计”背景下有了新的结构。

在新的结构中，A与B不再是一个事件的问题和结果两端，它们更趋向于同处于一个系统里的两个不同状态，彼此之间相互作用、互为因果。?这样的系统性结构更契合未来“可持续设计”理念的传播方式，且适应在“黑客行为主义”的“形而上机制”内发展。这个结构具有的内在逻辑将建立在参与者“设计式思维”的基础之上，而此类思维训练需要科学的理念、“可持续”的技术以及合乎伦理观的审美智慧共同作用。虽然面对“可持续设计”的问题，上述三个方面所需的专业知识迥异，但所产生的整体解决方案却统一在“设计式思维”指导下对“可持续”时装产业的发展产生影响。

因此。我们在构建“可持续时装设计”新的教学框架时，也应该将原本认识论和方法论割裂的教学思路进行改变，让两个范畴的课程更为紧密地结合到一起，使教学能够成为一种以实践为导向的对可持续未来观的思考，而“可持续时装设计”本身则应该成为这种思考下的实践过程。

（四）设计的伦理问题

为了人类的“可持续发展”，为了子孙后代，设计的目的究竟应该是什么？这是每个设计师在开始职业生涯之前必须清楚理解的一个问题，也是设计教育的重点。

显然，环境问题应该成为关注的重点之一。但目前我们对生物的物理环境保护的重视往往使得我们忽视另一个正在遭受破坏的环境，即社会和文化的环境，而这同样意味着人类生存条件的退化。无论是对生态环境还是人文环境的关注，都将设计的目的导向伦理层面的思考。

“设计伦理”对于现代设计来说并不是一个陌生的名词。多年以来，设计伦理要求设计中必须综合考虑人、环境、资源的因素，着眼于长远利益，发扬人性中美的、善的、真的方面，运用伦理学法则取得人、环境、资源的平衡和协调。

加拿大蒙特利尔大学设计学院曾做过以设计伦理与设计师的责任为研究对象的课题，研究最终得出的结论是：“如果要准确定义设计师的责任就必须先探讨设计的目的究竟为何；应优先考虑设计教育的改革；设计师缺失了社会责任感，就无法催生可持续的设计，因此设计教育需要加强个人设计伦理观的教育。”?

有人认为，只要把必需的设计手段、设计工具、设计行动和最终的决定放在一起，设计的目的就可以达成。然而从“可持续设计”的角度来看，有必要把设计的目的视为包含价值观的指导方向，体现在设计实践过程中，对于每一个决定起到至关重要作用的价值论，而并不仅仅是在不久的将来所希望达到的一个目标。

正如笔者之前对于设计的认识论和方法论方面所做的探讨显示，“可持续设计”理念指导下的设计认识论和方法论的边界今后将日渐模糊，设计将成为一个对复杂系统进行研究和实践的整体过程。在这个整体过程里，设计者更重要的角色体现在“行为”（Action）本身而不是造物，“做”这一动作应被看作是“行为”的某一种可能性，事实上“不做”也属于“行为”的范畴。从哲学上看，设计属于业务性实践，而非工具性，或者说“设计项目”的框架应该是道德伦理而非技术。对于“可持续设计”而言，设计的责任意味着设计师始终应该意识到，在从事设计项目的同时，他们正在某种程度上改变这个世界。

由上文的论述可知，“可持续时装设计”作为“可持续设计”的一个方向，在构建相关人才教育和培养机制时必须充分认识“可持续”背景下的设计师责任感的问题、设计目的的问题，而这些问题都最终指向设计伦理。“可持续”问题的出现，本身就隐藏着现代设计中对物质发展的过度追求与设计伦理方面的不协调的问题，因此“可持续时装”设计师的培养应该在课程中嵌入设计伦理教育，让未来的设计师知道，设计在满足了生产、消费和使用的需求后，还应该考虑到“自然的凝视”。

对于迈入新世纪的当代中国而言，中国时装产业的发展继生产能力的大幅提升后，依赖于设计革新的进一步支持。中国时装需要新概念、高水准的设计，更需要高素质的时装设计师队伍。这一切都促使我们必须从设计教育的本源做起，从培养和建立一个现代性的、面向未来的、包容开放的时装设计观做起。中国时装设计界面临的历史重任是在继续完成由“手工设计”向“工业设计”转化的同时，逐步由“工业设计”走向“信息设计”、由“构成设计”走向“有机设计”。要完成这一重要的多重战略转型，我们需要做到的是在追求技术、风格和方法研究的同时，注重设计的思潮、理念和文化探求，赶上甚至在一定程度上引领世界的变革潮流。这就是笔者撰写本篇论文的出发点。

有学者曾经说过，设计的一个重要规定性是其时代性和发展性。设计是时展的镜子，是时展进步的先锋。设计教育，包括各种教学内容、方法，均应当紧随时代的变革而不断地发展和创新。笔者对此深有同感。设计无疑是一种思想与实践并重的求道过程，而设计教育改革同样不啻是一种深刻的探索。在一个理念创新带动大规模产业升级的新时代中，中国的时装设计和时装设计教育都同时面临着发展的机遇和挑战。尤其是当人们逐渐认识到“可持续”理念只有通过对现有世界更好的设计，以及对明天更好的规划才能真正实现的时候，“可持续时装设计”教育的构建和落实就显得尤为重要了。

（注：本文为浙江省社科规划课题成果）

注释：

①周浩明，拜卡・高勒文玛，刘新.持续之道：全球化背景下的可持续艺术设计战略国际研讨会论文集[M].武汉：华中科技大学出版社， 2011.

②许平.绿色设计[M].南京：江苏美术出版社，2001：4.

③Bauhaus-Archiv Berlin/Museum fuer Gestaltung，Stiftung Bauhaus Dessau und Klassik Stiftung Weimar：modell Bauhaus.Ostfildern： Hatje Cantz，p146.

④⑤H.M. Wingler：The Bauhaus.Cambridge： MIT Press，1969：44；109.

⑥查尔斯・莫里斯是美国符号学家、哲学家，美国维也纳学派的主要代表。莫里斯试图把实用主义和逻辑实证主义相结合，创造出他所谓的“科学的经验主义”思想，并在此基础上发展出一套关于符号的理论，其1938年出版的《符号理论基础》是该领域第一部系统的著作。他同时还是《统一科学百科全书》的编者，这是被逻辑实证主义视为圣经的一部巨著。他曾任教于美国新包豪斯学院，并且对学院的教学结构与课程设置产生了重要影响。

⑦德文为“Einheitswissenschaft”，逻辑实证主义认为，在科学的各个分支之间不存在目标和方法上的差别。所有学科的科学家都应该密切地相互合作，应该用逻辑分析的方法把科学词汇统一起来。按照这种观点，在自然科学和社会科学之间没有明确的分界线。特别是，在社会科学中要确立普遍定律可能在实际上有困难，但在原则上并不是不可能的。这种科学统一的理想成了逻辑实证主义者的纲领，并且在维也纳以“统一科学”为标题出版了一系列书籍。莫里斯还编著了《统一科学百科全书》。

⑧Alain Findeli： Rethinking Design Education for the 21 Century：Theoretical， Methodological， and Ethical Discussion，MIT Design Issues：Volume 17， Number1 Winter 2001：7.

⑨柳冠中、何人可.工业设计史[M].北京：高等教育出版社，2010：202.

⑩威廉・斯莫克.包豪斯理想[M].周明瑞，译.济南：山东画报出版社，2010：25.

??Alain Findeli：Rethinking Design Education for the 21 Century：Theoretical， Methodological， and Ethical Discussion，MIT Design Issues：Volume 17， Number1 Winter 2001：7；10.

?唐纳德・舍恩（Donald Schon）主张以“活动中的反思”为原理的“反思性实践”去替代以技术理性为原理的“技术性实践”。“反思性实践”的特征在于：立足于特定的教育情境，解决特定情景中的问题，在行动中进行反思，获取实践性学识。 “行动中对行动的反思”包含了两层意思，一是“对行动的反思”，二是“在行动中反思”。

?Klaus Linneweh： Kreatives Denken， Rheinzabern：Verlag Dieter Gitzel，1991：20.

?Alain Findeli：Rethinking Design Education for the 21 Century：Theoretical， Methodological， and Ethical Discussion，MIT Design Issues：Volume 17， Number1 Winter 2001：13.

作者单位：中国美术学院