教师学习传承性研究

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【摘 要】发端于上个世纪80年代的教师知识研究，经过30年的努力，开启了“教师学习”、“学习教学”和“学会教”的教师研究新时代。笔者在系统查阅了国内相关文献资料后发现，国内研究主要从教与学的哲学视角出发的思辨的研究居多，很难用于指导实践和教学自我发展的脚手架。本文主要采用定性的研究方法，选取4名不同教龄、不同教学水平、持有不同学习习惯、对学生和教育持有不同态度、不同性格的教师进行半结构化访谈，通过访谈获取语音资料，转录获取文本资料，采用NVivo质性分析软件处理数据和构建理论，对教师学习传承性进行了深入研究。

【关键词】教师学习传承性；师徒制

一、研究背景

教师学习是教育研究中的一个活跃领域，学者们从不同的角度进行知识基础的构建，研究教师“学会教”、“如何学习教学技能以及如何有效地施学习科学研究中所涌现的创新”、“教师如何通过一些新方式来学习怎样教”，已成为教师研究与教师专业成长的核心问题。[1]在本文中，笔者认为，学与教基本上是个文化过程。[2]“文化”是指共同体为了追求他们认为有价值的东西，经过历史的发展和不断变化而最终形成的实践综合[3]。基于这一观点，教师学习与发展被看成是生命历程中获得的多种技能，这些技能的获得是交叠、互补甚至是冲突的文化实践。

二、研究问题

如上所述，过去的教师研究主要关注的是教师应该或可能怎样教，而不关注教师通过何种方式来学习怎样教。本研究主要关注教师是通过传承的方式主要学习到教学的哪些方面？

三、研究方法

本研究采用的是半结构式访谈的形式，对4名来自不同学科不同教龄的教师进行1到2个小时的访谈，访谈题目围绕本研究的主要研究问题和问卷初步分析显示的主要维度和突出问题，同时现场录音或笔录。详细的信息见表3-1。

四、教师学习传承性框架

罗蒂认为，教师通过学徒观察逐渐熟悉了教学任务。依据实验前后的数据可以将教师的行为分为四类。第一类是关于学生的学习任务。这些任务包括教学内容选择、教学风格和学生评价过程。第二类是班级管理，如对学生的监督，建立的学生行为，设定课堂常规以及上课时间的掌握。第三是教师与学生人际关系，包括公平公正，建立基于辅导员，朋友或知己的信任关系和尊重。最后一类是关于教师的个人特点。

五、教师学习传承性数据分析

（一）教师对于课程方面的认知

通过会话转录和统计，我们可以看到，依据教龄的不同，每个教师对课程的关注点不同，教龄2年的T1老师主要关注的是教师的专业知识，且在其谈话中我们可以知道，他不太注重课堂小结并且不能够有效的利用评估。教龄5年的T2老师主要关注的是教学技巧、教师专业知识以及学生水平的掌握，比重分别为7.62%、4.28%、3.75%。同时他也关注课程的长期目标和短期目标。教龄10年的T3老师主要关注的是考试结果的社会可见性，比重为7.85%，同时也强调教师专业知识的重要性。教龄30年的T4老师熟悉教材和考点，主要关注课程的长期目标以及教学技巧，比重为9.86%、3.25%。

（二）教师对于学生学习水平的认知

通过会话转录和分析，我们可以看出，依据教龄的不同，每个教师对学生的认识也不相同，教龄2年的T1老师对学生的数量、学习水平、个性化差异并没有清晰明确的认识。教龄5年的T2老师对学生的数量、学习水平、个性化差异有了大致的了解、。教龄10年的T3老师能够准确的说出学生的学习水平。教龄30年的T4老师对学生有自己独特的理解。

（三）教师的性格特点

通过会话转录，我们可以看到，由于教师个体的差异，在教学中，他们会表现出不同的教学能力和特点，教师会基于自己的个性特征、知识基础、教育能力和对教学的独特理解而展现出的具有特色的教学活动。

（四）教师对于教师工作环境的认知

通过会话转录分析，我们可以看到，依据教龄的不同，每个教师对工作环境的认识各不相同。教龄2年的T1老师对教育制度、教育体系、教育目标没有清晰准确的认识。教龄5年的T2老师对教育制度、教育体系、教育目标有较为清晰的认识。教龄10年的T3老师对教育制度、教育体系、教育目标有清晰的认识。教龄30年的T4老师对教育制度、教育体系、教育目标有清晰的认识，他认为区域经济的好坏对学生学习有影响，同时他也认为学校的管理制度靠传承。

（五）教师对于班级管理的认知

通过会话分析我们可以看到，依据教龄的不同，每个教师对班级管理的认识各不相同。教龄2年的T1老师在学生管理、规范学生行为、建立课堂常规等方面没有开展工作。教龄5年的T2老师在学生管理、规范学生行为、建立课堂常规等方面有一定的见解。教龄10年的T3老师在学生管理、规范学生行为、建立课堂常规等方面有自己独特的认识和做法。教龄30年的T4老师更多强调的是对学生良好行为习惯的训练以及学生学习态度的培养。

六、研究结论

研究发现，在教师“学习教学”的3个阶段：职前教育、入职教育及持续熟练阶段中，在职前阶段，教师主要通过学徒观察法来获得教师技能，以对学习者和教学过程开始有了深入的了解。在入职阶段，教师主要通过坊间学习法来增加对学生、所在学校和社区这些更大范围的情景认知，并知道如何在这种情景中进行教学。一旦，他们变得更加有经验，但他们的教学实践还未稳定时，他们会不断拓展自己的知识基础，并开始朝着自我完善和担任学校领导角色的方向加强自己的地位。教师学习的传承性表现在利用自己的经验理解他人的理论和方法，再改变自己做法；这种改变要依靠背景、情境、社会文化适应，这就是教师学习的本质。

参考文献：

[1]徐晓东.剑桥学习科学手册[M].教育科学出版社，2009.10-610.

[2]Cole，M.（1996）.cultural psychology， A once and future discipline.Cambridge ，MA： the Belknap Press of Harverd University Press Erickson，F.（2002）. Culture and human development. Human development，45 （4），299-306.

[3]Lee，C，D.Spencer，M.B.，& Harpalani， V.（2003）.Every shut eye ain?t sleep： Studying how people live culturally. Educational Researcher，32（5），6-13.

[4]Rogoff， B.（2003）. The cultural nature of human development.New York： Oxford University Press.

[5]王巾轩.师徒制下的武术文化传承[D]北京：北京体育大学体育学，2012.

作者简介：

韩守英（1987.01～ ），女，籍贯：河南新乡，助教，硕士研究生，研究方向：教育技术学认知与技术，工作单位：广东青年职业学院计算机工程系。