小学习作课不能让指导“缺失”
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小学阶段的儿童是学习写作的重要时期，在这个特定的“习作”阶段，“习作教学”存在的本意就是“教”儿童“学”写作。因为，此时的儿童对如何习作知之甚少，诸如如何开头，如何结尾，怎样分段，怎样写好人物对话，怎样加标点等等都不甚了了。如果没有“教”的真实运行，断然不会有“学”的卓有成效。因此，学生习作水平的有效提高，教师的指导不能“缺失”！
然而，纵观小学常态习作课，教师指导的“缺失”现象甚为普遍。习作课上，教师往往不作为或少作为，教师的角色充其量不过是一个写作组织者：揭示写作题目――明确写作要求――发出写作指令。于是，“教”习作变成了“叫”习作。难怪有些学者说，写作教学的主要问题，不在于教师教什么，而在于教师根本没有教。当然，这与许多教师不知有什么可“为”以及怎么“为”有关。
现象一：指导过于笼统，缺乏针对性
近阶段，我们在不同学校听了几节不同年级、不同内容的作文课（苏教版），发现了一个共同点：教师们在指导时，不约而同地要求学生习作时要抓住人物的表情、动作、语言、心理活动。如：
【五下】写一则新闻报道：要抓住人物的表情、动作、语言、心理活动。（新闻报道）
【六下】写日常生活中有情有趣的小事：要抓住人物的表情、动作、语言、心理活动。（写事情）
【四下】写“雏鹰奖状”人选推荐：要抓住人物的表情、动作、语言、心理活动。（写人物）
【六下】 记一次有趣的实验：要抓住人物的表情、动作、语言、心理活动。（写实验）
【三下】写父母的爱：要抓住人物的表情、动作、语言、心理活动。（写人物）
当时，我就想：教师的指导错了吗？似乎没有。但这样的习作指导不免显得太笼统，“缺少”细化、深化，缺乏针对性。明明是不同属性的习作训练，为什么不同学校、不同年级、不同内容的作文课上，教师的习作指导重心都定位在了人物的细节描写上呢？不同的写作内容、不同的言语对象、不同的体裁，究竟应该需要怎样的动作、怎样的表情、怎样的语言、怎样的心理活动与之匹配呢？同时，不同年级之间，这样的细节描写要求是否也应该各有侧重、有所不同呢？试问，这样脱离文体的指导，脱离年段具体要求的指导，对儿童实际习作又有多少帮助呢？
是什么原因造成了这类教师指导的“缺失”？我想，一方面，也许是因为小学教师对于习作文体知识重视不够;也许是教师自身对于各文体知识的储备不足，对各文体的重点、难点把握不清。在实际教学中，教师往往更重视学生的表达具体、生动与否：说明文中对事物的介绍要具体、生动;说理文中对事例的叙述要具体、生动。殊不知，其实就叙述而言，是分生动和平实两类的，不同文体需要不同类型的叙述。表达具体、生动并不是所有习作的唯一要求，在某些文体中，清楚、准确、严谨地表述才是更重要的。
至于第二方面，我想是教师对于相同文体、不同年段的习作训练目标心中没“谱”。我们知道苏教版中的习作内容是一种螺旋上升的体系，写人、记事、写景、状物、说理类文章分布在不同年段、不同年级（详见表一）。
苏教版习作类型年级分布表（表一）
文章类型 三年级 四年级 五年级 六年级
上 下 上 下 上 下 上 下
写人类 我 √ √
他人 √ √ √2 √
记事类 想象故事类 √ √2 √ √ √2
写实类 √ √ √2 √3 √3 √ √3 √4
写景类 √2 √ √
状物类 √2 √ √ √2 √ √2
说理类 √ √ √2
应用文 书信 新闻
报道 书信
（注：有此类型文章，在对应年级里打“√”，数字代表篇数。）
从表一中不难看出，任何一类文章都重复出现在三至六年级的习作内容中，但对某一类习作的指导，老师们却不顾不同年级的习作要求，总是简单重复“过去的故事”，这怎么能激起学生的表达欲望，提高学生的习作能力呢？怎么办？
矫正：善用表格，细化目标――做到心中有“谱”
我们现以写景类文章为例，从三年级到五年级共出现了4次，如果我们列一个同一文体年级类比表（详见表二），就可以很清楚地看出各年级同一类文章的具体目标，并且在这样的比较之中，可以更明确、更清晰地了解本次习作的目标要求，做到心中有“谱”，这样教师的指导才能更有针对性，避免“缺失”。
同一文体年级类比表（表二）
年级
习作题目 三年级 四年级 五年级
写一篇游记 游览顺序，有详有略
春游建议 写出景物的特点，有说服力
写一处景色 观察顺序、较具体
看图写景 写清楚
（注：表中斜向上的箭头表示习作要求逐渐提高。）
现象二：指导流于形式，缺乏可操作性
【案例呈现一】介绍家乡的一种产品（苏教版六上习作5）教学片段
师：昨天老师已经请同学们回去预习习作5了，预习了没有？
生：预习了。
（有的学生拿出昨晚从网上下载打印的资料，有的在翻《课课通》《名师点拨》等。）
师：这次的习作要我们写什么呀？
生：介绍家乡的一种产品。
师：嗯，很好。我看很多同学都查找了资料。下面请同学们把语文书翻到102页，看看这次习作有什么具体要求，请一位同学给我们读一读。
（一生读书上的习作要求：请你像沈平平写《银杏》那样，介绍家乡的一种产品。它可以是农副产品，如水果、水产品等;也可以是工业产品，包括食品和工艺品等。确定习作内容以后，自定一个题目。）
师：好，同学们，下面请结合你查找的资料，想想你会介绍什么产品。谁来说说？
生：南京板鸭、汤包、云锦、雨花石、鸭血粉丝汤……
师：产品真丰富。那怎么写呢？
（有几个学生举手，他们在刚才同学读习作要求的时候，就发现下面一段写作方法的指导。）
生：写的时候，可以先介绍它的外部特征，再写出它的价值和用途等，让别人读了你的习作，能对你所介绍的产品有比较全面的了解。
师：下面谁来说说自己打算写什么？怎么写？
生：我打算写南京雨花石，先写它的外部特征，再写它的价值和用途。
师：好的，同学们写的时候一定要抓住产品的特征，写出它的价值和用途。会了没有？（未等学生回答）那抓紧时间动笔吧。
学生对此没有反应，没说“会”，也没说“不会”。也许他们早已习惯了这样的习作指导。有的学生拿出本子埋头就写;有的面有难色，磨磨蹭蹭地翻出资料和参考书，希望能找到点方法和路子;有的无可奈何，眼睛发直;有的仍然嬉皮笑脸，东张西望……
这样的习作指导，我们很多老师似曾相识，因为有时候自己也是这样指导的。课上教师照本宣科，指导脱离学生实际需要，浮于表面，流于形式，效果约等于“零”。有些教师认为，作文这东西，教不教还不都一样？错误的理念导致教师们在习作指导时的不作为或乱作为。而长年累月“习作教学”的收效甚微又导致教师对习作教学变得越来越消极，而这种消极的习作教学心态又反过来影响了教师指导的实际行为，造成了一种恶性循环。为什么我们的习作指导会如此收效甚微？原因之一就是长久以来，我们的习作指导都只是一些静态的、描述性的知识，所起的作用仅止于“呼唤”“注意”，使学生“知道”而已。教师没有开发相应的“如何做”“做什么”的程序性知识，缺乏可操作性，没有考虑知识教学的有效性问题。
上述例子中，教师指导学生介绍家乡的产品要抓住产品的外部特征、价值和用途，有错吗？没有。问题是怎么才能抓住产品的外部特征、价值和用途呢？哪些属于产品的外部特征？产品的价值又包括哪些？学生在习作时应该怎样构思？具体可以怎么操作？有什么方法可以帮助学生梳理写作思路呢？这些问题才是学生习作时会遇到的实际问题。
因此，不是习作指导无用，而是流于形式、浮于表面的所谓“指导”无用！这恰是习作指导的一种“缺失”。
矫正：巧用图示，深化思考――为学生习作搭桥铺路
以“案例呈现一”为例，在指导学生习作时，可以巧用图示（详见表三），帮助学生深化思考，打开思路，拟出习作提纲。
“家乡产品”思考路径图（表三）
在此基础上，完成初稿。接下来，指导学生根据表四所示的修改要求去评价自己的第一稿。教师可先示范，如何利用“修改表”对有缺陷的习作进行修改。然后，再请其他同学根据表五所示的修改要求提出意见。最后作者紧扣习作重点自主修改。
“家乡产品”修改表（表四）
1 写的是一种家乡的产品吗？ 是 否
2 介绍得全面吗？ 是 否
3 介绍有没有按照认识事物的顺序来写？ 是 否
4 有没有解释为什么要介绍这种家乡产品？ 是 否
5 介绍有没有让读者有比较全面的了解？ 是 否
6 读者可能会对产品的哪一方面印象深刻？
7 在哪一点需要改进？
“家乡产品”修改表（表五）
1 写的是一种家乡的产品吗？ 是 否
2 介绍得全面吗？ 是 否
3 介绍有没有按照认识事物的顺序来写？ 是 否
4 作者有没有解释为什么要介绍这种家乡产品？ 是 否
5 介绍有没有让你有比较全面的了解？ 是 否
6 你对产品的哪一方面印象深刻？
7 你认为在哪一点上需要改进？
这样，教师对于本次习作的指导渗透在学生的构思、初稿、修改等环节中，并且在过程中使本次习作的重点和方法得以“内化”，避免了指导流于形式，具有较强的可操作性。
现象三：指导形式过于单一，缺乏体验性
习作指导，它需要一种巧妙、有效的指导方式，不能也不应是一种简单的“告诉”。
【案例呈现二】苏教版四下习作7――记一次活动体验
师：今天，我们要写一次活动的体验。请同学们看书上的习作要求。
（幻灯出示）
要求：
体验一次活动，并把你的经历和感受写出来。
你可以当一回残疾人，
当一回老师或家长，
体验足球比赛
……
你在这两天里体验了什么活动？你有什么感受呢？
体验：亲身经历
师：同学们打算写什么呢？
生：老师，我想写上周四活动课，我们和4班拔河。
师：你的体验是什么？
生：嗯……好玩！
师：还有吗？
生：嗯……咱们班女生劲儿太小了。（学生哄堂大笑）
师：不知道怎么说，我们一起来看看例文。思考小作者是怎样写出自己的经历和感受的？
（生读完例文，回答）
（师根据学生的回答点出PPT中总结出的例文写作思路和方法）
如何写出自己的经历和感受？
阅读例文，思考：
小作者是怎样写自己“护蛋”的经历与感受的？
一、（1）――活动的由来+我的总体感受（很好笑）
二、（2～4）――护蛋的过程（难做）
2：精心制作“保护层”
3：在学校当“小母鸡”
4：两位同学的蛋报销了
三、（5）――对蛋的命运的担心
优点：
1.条理清晰。
2.语言生动形象：“保护层”“危险区”“小母鸡”“圈”
万无一失、报销……
师：结合例文，谁来说一说我们在写自己的经历和感受时，要注意什么？
（生答，师相应点出PPT中总结的写作方法和注意点。）
温馨提示：
1.明确写作思路，可以是：
活动来由（总体感受）体验过程自己的感受
2.要写出自己的独特的感受，不能人云亦云。
特别是要注意写出活动过程中的每一次心理活动。
3.要想描写细致，一定要对人物的动作、语言进行细致地描写。
解读“案例呈现二”，我们看到，教师对于如何写好一次体验的感受，做了写作方法的指导。可以说抓住了习作难点――通过动作、语言，尤其是心理活动的刻画写出自己的独特感受。然而，指导效果并不尽如人意。虽然教师指导学生要描写细致，但学生并没有做到，这是什么原因呢？教师费心查找的大量关于写作方法的知识点（包括谋篇布局、修辞等），费力制作了精美的PPT，怎么会如此收效甚微？
与学生对话后，我们才明白，学生需要的不仅仅是习作知识和方法的罗列，更需要像盐溶于水、蜜成花不见那样无形的体验式指导。在这样一个具体操作过程中，教师的指导是隐退的，是从有到“无”的。这样的转变更贴近实践，更贴近小学生的写作实际，体现出教者的巧思，因此也更能诱发学生的兴趣，更有实效。那么，具体怎么做呢？
矫正：讲述“变脸”，融“法”于“境”――为学生“顿悟”巧设习作困境
【案例呈现三】习作指导“看仔细与写具体”教学片段
师：老师现在想请你们喝可乐！想喝吗？
生：想！
师：OK！不过，我只能请一位同学，他可以在三杯中任选一杯喝。这三杯分别是：可乐、加了酱油的可乐和加了醋的可乐。我尝过了，那味道保准你们终生难忘！你们想尝尝吗？试试自己的运气，在课堂上喝一喝冰凉爽口的可乐。
（生纷纷举起小手，也有的犹豫地举起手。）
师：真的很想？很想很想吗？
（走到一位特别积极、特别激动的学生面前）
生（点头）：嗯。
师：有多想？说来听听。
生：我最爱喝可乐了！一想到可乐冰凉爽口的感觉，我真恨不得马上冲到讲台上，一饮而尽。老师，你请我吧！
（生做请求状，其余学生哈哈大笑。）
师：那要是喝到加了“料”的可乐，你也不怕吗？
生（犹豫了一下）：嗯……我还真不知道这样的可乐是什么味道呢，尝尝也无妨。顺便看看老师您的手艺怎么样呢。（说着自己笑了起来，课堂气氛一时热烈起来。）
师：大家都这么想喝，这让我真是为难呀！（走到一个没举手的同学身边）哎，大家都这么急切、好奇，你怎么这么淡定呢？你在想什么？
生（面露难色，刚开始不肯说，在同学的一再要求下，说出原因）：我怕我会喝到醋，想想嘴里就冒酸水……
师：这是心里最真实的想法，很好。（稍做停顿，随后话锋一转）如果老师刚才没问她，你们有注意到她没举手吗？（稍做停顿，给学生顿悟反思的时间，不少学生低头无语，完全没想到老师在请大家上台喝可乐的时候，突然冒出这样一个问题。）你们脑子里有猜想过她不举手的原因吗？（更多的学生木然地摇了摇头。）
（这时，老师不紧不慢地走回讲台，指了指板书――仔细观察。）
师（一字一顿、郑重地说）：什么叫仔细观察？这就叫仔细观察！不仅发现别人都发现之处，更善于发现别人没有注意、没有发现的细微之处。
至此，我想学生对于什么叫仔细观察的领悟是深刻的，因为以上的教学环节，教师是让学生在自己的体验过程中顿悟出来的。当然教师指导的“告诉”还可以“变脸”于学生词不达意、思维混乱等习作困境处。只有这样的指导对学生才是深刻有用的。
综上所述，我认为：为了学生习作水平的切实提高，习作课上的教师指导不容有“失”！
师生之间
有的人也许会想，我的设想是让学生走放任的路，教师睡大觉。其实不然。专就教师说，他的工作只是变机械为灵活，担子并没有减轻，甚至更重了。为什么？因为有些重要而不容易的事，他必须做。
（1）要引路。再说具体一点，比如学生拿到语文课本，或者什么课外读物，翻翻，通常会提出种种问题：这个字怎么讲？这句话是什么意思？这段话的大意是……，对吗？我不喜欢这一篇，是怎么回事？某一本我看完了，再看什么好？你的意见，我不同意，可以说说吗？等等。教师要有问必答，虽然不必担保都正确，却要言之成理，使学生心服;更重要的是要有助于学生顺利地前进。有时候，有的学生默默然，那表示他还没有走到能够提出问题的地点，是问题更大，这就要用到启发式，牵着他向前走，或推着他向前走。
（2）还要适当地因材施教。以读为例，不同的学生，资质不同，兴趣不同，学力也有高下之分，那就不能求画一，要读什么都读什么，要读多少都读多少;而最好是，应该吃酸的就供山楂，应该吃辣的就供青椒，只要能够吃饱了养壮了就成，食单却不要求一律，而常常是故意不一律。
（3）还要严格要求。学，未必是本能所具，因而培养兴趣并不容易。这有如上路的马，如果不好好往前跑，就不能不打几鞭子。鞭子是比喻，意思是要严格要求。这包括大大小小的许多事。
（4）还有更根本的任务要争取完成，是引导学生，使他们逐渐培养成学语文的兴趣，也就是读写的兴趣。有了这种兴趣，鞭子用不着了，“多”和“熟”没有问题了，也就是一切都可以水到渠成。其实，所谓兴趣，同上面谈到的以学生为主、以教师为辅正是同一事物的两面或不同阶段，它的形貌的表现是师生在一起读，在一起写，在一起研讨，在一起体会，总之是在一起前进。
师，也许有些白发了吧？同孩子们携手前进，是忘年交，我以为，语文课的师生关系最好是这样。
（节选自张中行《作文杂谈》）