高职学生自我认同感的基本特点、差异分析与对策建议
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摘要：选取了天津市7所高职院校400名学生，采用问卷调查法对其自我认同感的基本特点及人口学维度上的差异进行了分析。研究结果显示：高职学生总体认同感处于中等水平；自我认同感与学习态度、自我意识、人际信任呈显著正相关；自我认知水平在性别维度上没有显著差异，在区域、独生子女、年级维度上差异显著。高职学生自我认同感的调查，直观地反映出高职学生个人成长中的心理特点，为今后高职学生心理健康教育的有效实施提供了客观依据。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）05-0048-04
一、问题的提出
高职学生的心理健康问题已经成为了影响高职人才培养质量的重要因素，引起了教育主管部门的高度重视。高职教育处于职业教育的基础阶段，其学生年龄段为17～22岁，正值青春期的他们处于生理和心理的动荡期。著名教育家杜威也曾经说过：“十几岁的阶段是人生根本上左右为难的阶段，他们要生长，要成熟，还要安全。[1]”另一方面，高职学生来源主要是高考失败的学生，他们承受着来自社会和家庭的较大压力，使得相当一部分学生存在自卑、消极的心理状态。这些外在的压力使高职学生集中表现为一种自我认同感缺失，这种缺失将持久的影响着学生的精神状态与学习的目标动力，最终导致自我的迷失和心理不健康，从而严重影响着高职学生的成长。
自我认同感也即自我同一性，是著名心理学家埃里克森人格理论中的一个核心专用术语。所谓自我同一性是指青少年对自己的本质、信仰和一生中的重要方面前后一致及较完善的意识，也即个人的内部状态与外部环境的整合和协调一致[2]。高职生自我认同感代表了处于特殊社会环境下青年学生对过去、现在及未来自我的一种积极整合水平，是高职学生心理健康水平的重要标志之一。只有建立了比较充分的自我认同感，才能有效建立自信心与自尊，为以后的成功和幸福奠定坚实的心理基础。
因此，本文针对高职学生自我认同感现状进行调查分析，直观反映学生的心理健康水平，为有针对性地实施心理健康教育提供客观依据，以有效促进高职教育教学目标的实现，从而为提高我国职业教育人才培养质量奠定良好的基础。
二、研究方法
（一）被试
在天津市7所高职院校随机抽取400名学生进行问卷调查。回收问卷378份，有效问卷359份，有效率为95%，其中男生184人，女生175人；城镇生源学生237人，农村生源学生122人；独生子女204人，非独生子女155人；一年级学生157人，二年级学生99人，三年级学生103人。
（二）研究设计
在设计问卷时，参照文献的自我认同感量表，并根据天津市的地域特点和学科专业特点，形成符合天津市高职学生认同感的调查问卷。在经过专家的审定和修改后，最终确定问卷的维度和相关问题。调查问卷分为两个部分：第一部分为学生的个人信息，包括学校名称、性别、年级、独生子女否、地域情况等；第二部分为学生自我认同感相关的问题正文，共16道题目，均采用4级计分制，“符合”“基本符合”“基本不符合”“完全不符合”，分别计1分、2分、3分、4分，得分越高说明高职学生的自我认同感越高。调查卷分为学习态度、自我意识和人际信任三个维度，对该部分问卷进行信度检验可知，问卷的克朗巴赫（Cronbach）α系数为0.835，说明高职学生的自我认同感问卷具有很 好 的 一 致 性、稳 定 性 和 可 靠 性。 问 卷 的KMO值为0.92，Bartlett's球形检 验 值为18.254（自由度为347），p
（三）数据处理
本研究采用文献资料法及问卷调查法进行研究分析，调查所得的数据使用EXCEL进行汇总，然后用SPSS18.0进行具体的统计分析。
三、高职学生自我认同感的基本特点及差异分析
（一） 高职学生自我认同感的的基本特点（见表1）
高职学生自我认同感总均分为2.672，标准差为0.334，总均分略大于理论中值2.5分，表明自我认同感总体处于中等水平。高职学生对自己的人格、能力具有表象性初步认识，但仍存在一定的认知偏差，自主选择能力和抗压能力有待提高。在自我认同感的3个维度中，学习态度因子的总均分为2.862，标准差为0.438，学生的学习认同感高于理论中值2.5，这表明学生对学习存在一定的认可心理，内心存在学习自制力与自我约束力。学生自我意识感的总均分为2.379，标准差为0.706。通过与理论中值2.5进行比较表明高职学生对自我意识处于中下等水平，自我同一性尚未建立，处于理想自我与现实自我的矛盾期，且学生自我意识发展水平差异较大。在高职学生的人际信任方面调查结果显示，总均分为2.764，标准差0.490，大于理论中值，表明高职学生的沟通意识与合作意识初步形成，外在行为的可靠性开始凸显。在自我认同感三方面的维度中，相比其他两个维度，学生学习态度的均值处于较高地位，高职学生普遍对学习存在较高的认可度，处于一种积极的学习态度中，形成了对学习积极的反应倾向。而高职学生对自我和他人的认知方面处于成熟期，社会适应能力与自我调控能力需要提高。此外，高职学生的学习态度、自我意识、人际信任感与自我认同感之间呈显著正相关。因此可通过增加学生的自我意识感，端正学生的学习态度，增加学生的人际信任等方式来提高学生的自我认同感。
（二）高职学生自我认同感差异分析
表2结果显示，天津市高职学生自我认同感在性别维度上不存在显著差异。
分析表3结果表明，天津市高职学生自我认同感在区域维度上存在显著差异，且城市学生的自我认同感显著高于农村学生（p
分析表4结果表明，天津市高职学生自我认同感在独生子女维度上存在显著差异，非独生子女的认同感显著高于独生子女（p
分析下页表5结果表明，天津市高职学生自我认同感在年级维度上存在显著差异，事后检验发现三年级的高职学生自我认同感显著高于一年级的学生（p
四、研究结论
本文通过对随机选取的天津市400名高职学生进行实证调查，分析了天津市高职学生的自我认同感现状并从性别、区域、独生子女、年级四个方面其进行了差异性分析。分析结果表明：
（1）天津市高职学生的总体认同感处于中等偏上水平，对待学习存在较高的认同感，对于自身的认知水平偏低，人际信任感初步形成。
（2）高职学生的自我认同感与学习态度、自我意识、人际信任呈显著正相关。
（3）高职学生的自我认同水平在性别维度上没有差异，在区域、独生子女、年级维度上均存在显著差异。
天津市作为全国职业教育改革创新示范区，高职学校在培养学生技能水平的同时，重视学生的内涵与德育建设，在高职院校配备专业的心理咨询师进行心理疏导，特别是针对由于高考失败走进高职学校的学生，将团体活动与个案咨询相结合，给学生提供心灵的依靠与支持，带领他们走出无助的迷茫。因此天津市高职学生的自我认同感总体处于中上等水平，人际交往的信任感初步形成，个人内部状态与外部环境形成了基本整合与协调，对学习形成了强烈的认同感，学生从内心深处认识到学习技术的必要与重要性。但由于大多数高职学生自身正处于叛逆期，加之家庭、社会对高职教育认识的偏颇，使得大部分学生内心存在自我认识的矛盾与情感的两极性，理想与现实之间的内在斗争，学生自身存在意义感淡薄，自卑感突出，由此导致高职学生自我意识感水平相对较低。
在针对天津市高职学生进行自我认同感差异分析方面，呈现出在区域、独生子女、年级维度上均存在显著性差异的特点。在区域方面，城市学生自我认同感水平显著高于农村子女。受经济条件、教育条件的限制，来自农村的高职学生与社会接触较少，人际交往空间相对狭窄，对于大城市存在陌生感，而城市学生接触新的教育理念的机会较多，并且处于相对开放的家庭中，因此二者之间存在显著的认同感差异。在独生子女方面，非独生子女的高职学生自我认同感显著高于独生子女，表明独生子女比非独生子女更容易产生心理问题。究其原因，独生子女的家庭父母更倾向于采用情感温暖的教养方式，大部分青少年在成长过程中缺乏与同辈、同龄人的沟通与分享，自我中心性意识较强，在此过程中独生子女逐渐形成了相对封闭的心理状态，从而在与社会交往过程中产生内心矛盾感。而非独生子女在家庭氛围中形成了较强的合作意识与全局观念，其适应能力与责任意识高于独生子女，能够更加灵活地处理理想与现实之间的矛盾。在年级方面三年级学生与一年级学生的自我认同感存在显著差异，并且随着年级增长学生自我认同感不断增强。由于一年级属于学生由家庭生活到社会交往的过渡期，处于人际交往的适应期，大多数学生处于学习的迷茫与混乱期。二年级与三年级的学生，在“本我”与“自我”不断社会化的过程中，随着成长与生活经验的不断累积，慢慢学会接受自己，更加贴近现实与务实，从而促进自我认同感不断提升。
五、对策建议
（一）以生命教育为导向提升课堂教学的心理健康教育水平
面对高职学生自我认同感偏差呈现出的自我图式混乱、挫败感强烈、焦虑程度高的特点，对学生的心理辅导应走出对单一的咨询室的依赖，走向有生命的教学课堂。教师在课堂教学过程中应自觉、有意识地运用心理学理论和技术进行课堂心理辅导，从而有效地利用教学环境，利用倾听、提问等心理技术引导学生进行合理认知。此外，教师作为课堂活动的引导者，其一言一行都是学生模仿的榜样，因此，教师在教学过程中应有意识地调动自己的积极情感，采用灵活的教学手段，尊重学生的个性需求，形成师生之间积极的精神与心灵的互动，促进学生性格的完善与发展，从而实现心理辅导与课堂教学的有机结合。
（二）分层分类提高高职学生心理辅导的针对性与预见性
心理素质作为个体全面发展的关键因素，具有特殊性、阶段性、发展性的特点。作为职业教育基础阶段的高职教育，其学生是由“自然人”向“社会人”过渡的特殊群体，心理发展呈现鲜明的独特性，高职学校开展心理健康工作，应依托学生自我认同感的现状特点，提倡个性化辅导，突出心理辅导的针对性和预见性，构建整体性学生心理管理系统与重点化学生心理档案系统相结合的心理辅导体系。通过对天津市359名高职学生的自我认同感的差异性进行分析，发现高职学生的自我认同感在独生与否、生源地及年级维度方面呈显著差异，对高职学生进行团体辅导的同时，应更加注重学生自我认同感在形成过程中的层次性及不平衡性，从而有针对性地对其心理问题的成因进行具体分析，给予独生子女学生、生源地为农村的学生以及低年级的学生更多的心理支持，并采用多样性的心理辅导手段，降低学生内心的无助感，从而提高心理辅导的针对性与预见性，最终实现学生各项心理素质的合理性整合。
（三）创建学校、社会、家庭三结合的心理健康教育一体化模式
美国著名生态心理学家布朗芬布伦纳在他1979年出版的《人类发展生态学》一书中提出“微观系统”理论，他认为个体在发展过程中并非孤立的，而是能动地与周围其他环境相互依赖、相互作用，家庭、学校、社会等与之有着紧密联系的外部环境组成了个体成长的微观系统，且三者相互配合，共同促进个体身心健康发展。因此，对青少年心理健康教育要打破家庭――学校――社会分节的阶段性教育模式，转变家庭和社会在学校教育中扮演的旁观者角色[3]，形成以学校为主导，家庭与社会共同参与的一体化教育模式，将学生处理与自己的关系、与他人的关系、与学习的关系三者融为一体，共同促M自我认同感的提升。家长应随时和学校、老师保持沟通，了解学生最新的思想和行为动态，彼此分担责任，相互支持，共同促进青少年心理健康的发展。而社会作为一个统一体，一方面影响着个体内在社会支持系统的构建，另一方面塑造着个人成长的外部环境。学校应该加强和校外各种社会组织的联系，积极参加社会实践活动和志愿服务活动，在实践中不断磨练自己的心智和能力，从而增强自己的社会适应性和人际交往能力。
参考文献：
[1]郭兰，孙启武.心理创伤：评估诊断与治疗干预[M]. 武汉：武汉大学出版社，2013：22.
[2]曾玲娟.职业教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2010：54.
[3]车吉光，丁艳辉，徐明.构建学校、家庭、社会教育一体化的德育体系[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2007（4）：155-160.