语用观下的语文教材编写策略

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历时近三年的真语文大讨论，基本上形成了“以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的”的共识，并引发了语文教育领域对“语用”的进一步关注和思考：重视探究各个层次、各种结构中的语言运用效果及产生这种效果的语言形式；并随着现代社会交流渠道的多元与开放，广泛吸纳传统印刷类文本之外的非印刷文本，逐渐扩大语言的文本形态；同时，也伴随着现代社会对语言能力的需求，拓展出“观察”“表现”“媒介素养”等新的语文能力维度。

语文教育领域的语用观对语文教材的编写提出了新的要求：语文教材应凸显立体全面的语言知识技能体系，提供以语言为核心的课堂教学所必需的教学内容；语文教材应提供贴近现实语用情境的活动设计，建构以活动设计为主体的教材编写框架，满足以活动为主体的语文学习方式的改变；语文教材还应该反映现代语言文本形态和语言能力内涵研究的最新成果。事实上，我国传统的文选型语文教材编写恰好在语言知识技能开发和活动设计方面存在一些天然的劣势：教材的大量篇幅和容量是用来呈现选文的，而知识开发和活动设计的“量”和“质”都严重不足，有待做出实质性突破。

本文探讨语用观下我国语文教材编写的策略，也对我国语文教材的编写提供一些思路。本文以2011年出版的《澳大利亚英语课程：教材1》（初中一年级使用，下文简称《教材1》）为例进行解释说明。之所以选择该教材，原因在于《教材1》的编写充分体现了语用学的相关理念：更多考虑语言是如何工作的，如何在不同的社会和文化背景下建构意义。该教材对我们探索语言知识技能开发和学习活动设计有较强的借鉴意义。

一、尝试语言探索专题的单元组编模式

我国传统的文选型语文教材，虽然也不乏文体组元、语言训练点组元等尝试，而且在选文系统之外，也有知识系统、练习系统、导读系统等，但总体而言，语言知识技能的开发显得比较薄弱，大量的教学内容需要教师通过文本研读进行个体开发。为了充分凸显语言知识技能在教材中的主体地位，语言探索专题的单元组编模式可能需要在两方面做出努力。

1.重组语言探索专题单元结构要素

即整册语文书由若干语言探索专题单元组成，每个单元的结构要素需要从根本上进行重组：调整选文充斥教材的现状，把主要篇幅用在“教什么”的内容开发和“怎么教”的学习活动安排上，为开发足量多元的语言知识技能（或语文教学内容）提供必要的空间。

重组后的语言探索专题的单元结构要素可以包括：

（1）单元语言专题。用来指明本单元主要探究的语言维度。

（2）单元专业技能发展指标。相当于本单元的学习目标，列举出该单元专题的主要发展指标。

（3）活动设计。用来承载本单元教与学的活动安排，包括学什么、用什么材料学、怎么学等内容，是单元的主体部分。整个单元就是由一个个“活动设计”串联起来的，每个小活动集中解决“语言探索”的一个小方面，开发了详细的相关知识、技能和策略。需要提醒的是，尽管教材的活动设计中应该包括丰富的学习资源，但是要尽可能少呈现具体选文内容，一般只提供选文的资源出处，由师生在教材配套的网站上免费下载，或在公共网站资源下载。这样一来，教材主要篇幅就用来承载学习内容和学习活动。

（4）专业知识栏。即在教材的左右两侧随文解释教材中新出现的专业术语和专业知识，强化教材语言知识的专业性和系统性。这是教材语言知识的组成部分之一。

2.拓展多元的语言知识技能

真语文提倡以语言为核心，这种语言本位的语文教学价值追求很美好，但是以语言为核心究竟包括哪些内容，还值得进一步探索。目前国内认同度比较高的一句话是“教语言形式”（多倾向于鉴赏文本的句子、结构、章法等方面的表达技巧），那么除了语言形式外还应该有哪些语言内容？关于这些问题的解决，《教材1》在“语言探索”单元的编写方面可为我们提供不少借鉴。

重视知识开发的专业化水平。《教材1》供初中一年级学生使用，但是在教学内容开发方面却有着比较专业的系统设计。比如单元一“我的故事，我们的故事”，有条不紊地为学生展示了“短故事、微型故事、动漫、滑稽剧、诗歌、图片、报纸、网络、视频”等各类故事文本形态和相关知识，和“笔名”“扉页”“插图”“文本尺寸和字体”等相关知识。确保学生全面掌握某一语言维度的系统知识。

关注知识技能的策略性知识。《教材1》开发的知识非常专业，兼顾在单词、句子和文本水平上系统化发展语言技能，并伴随着阅读、写作、观察、创作、听和说的训练活动，但是学习起来并不觉得艰涩。这是因为教材提供了足够的策略性知识，如三层次策略、概念图和各种模板等，让每一个知识技能的掌握都有具体可循的操作步骤。

拓展多元文本的语言形式。《教材1》所探索的语言形式，不仅包括传统的书面文字语言形式，还包括“口述历史”“绘画故事”“视觉叙事作品”“影视作品”等书面口头的、音乐的、视觉的等多元媒介形式，尤其重“视觉”读写素养的语言形式，为学生提供机会欣赏多元文本的语言形式，并创造自己的多元文本。比如单元一的“活动1.18属于你的东西”中，要求学生在探索小说《来自外太空的故事》时：

观察封面图片，为什么作者会用这个形象？作者想请你思考或感觉到什么？思考颜色、文本、观点、光和影、空间的使用，这些特征使你想到或感觉到什么？作者在封面上给读者传递了有关本书内容的什么线索？

二、尝试语言训练与人文关怀高度融合的编写策略

在我国语文教材编写实践中，不断发生的“钟摆现象”已经告诉我们：离开语言的“人文主题”组元，容易陷入“泛人文”的沼泽；离开人文的“语言训练”组元，则容易陷入机械的语言文字训练。如何在语言探索中有机融合人文关怀，使语言技能的掌握与人生意义的探索相互促进、密切配合，是语文教材编写亟待解决的问题。这里我们尝试提出如下的编写策略。

1.围绕富有活力的话题展开语言探索

这一策略看起来是老生常谈，但又是一个至关重要和充满挑战的问题。尤其是基于“语言探索专题”组元编写的教材，为避免简单机械的语言知识技能训练，更要充分考虑学生的人生经验，精心选择有活力和挑战的话题，以促进学生积极使用母语语言和其他符号资源的能力，使语言探索充满成功并富有乐趣。《教材1》在这方面的努力有两个突出特点，可供参考。

充满现代气息。《教材1》中7个单元主题的选择现代气息十足，分别是“我的故事，我们的故事”“诗歌的活力”“动画片里的风格和叙事”“鬼魂、食尸鬼和活人的鬼魂：探索恐怖故事”“童话故事的改编”“同时别的地方：三个来自伊朗的电影”“做梦：讲故事，现实与身份”，分别用来探索故事、诗歌、动画片、恐怖故事、童话、电影、梦幻叙事的语言表达和作品创作。具体学习材料的匹配也重视选择现代作家作品，反映现代澳大利亚郊区生活情境的各类网络资源等，而且在插图选择、色彩搭配方面也充满现代气息，反映当代中学生的生活场景。

重视青少年自我意识的觉醒。《教材1》中人文话题的形成不是简单地从选文内容出发进行拓展延伸，也不是源自某一先入为主的道德说教；而是“鼓励学生探索关于我们自己、我们在这个世界上的地方”。因此，所选择的话题大多是能够促进青少年自我意识的觉醒和自我认知的建构，有利于引起学生心灵深处的共鸣，使语言学习的探究与个体成长的思考同步共振。

比如第一单元的“活动1.10成长――你的故事”的话题设计：

列出你生活的时间表，标出重要的事件，用关键的可视化的符号指示出这些事件对你的生活发挥了积极的还是消极的影响。用第一人称写出一个形成你自我认同的经历或事件。

2.重视语言形式的人文内涵

关于语文的工具性和人文性的思考，一般重视的是语言内容所包含的人文内涵，如某选文内容体现的人文话题；常常会忽略语言形式所具有的人文内涵。实际上对于语言训练而言，语言形式本身的人文性显得更为深刻和富有魅力，更容易促进学生语言技能的掌握与认知发展的同步进行。

在这方面，我国语文教材所做出的探索很有限。相对而言，《教材1》对语言的本质认识比较深刻，能自觉关注语言形式的人文内涵，该教材明确指出：语言和叙述的核心是我们如何看待自己以及如何被别人看待；阅读、观察和创造文本使我们对自己有一个更好的理解――理解我们是谁、了解别人的生活。基于这种理解，《教材1》对语言形式的学习和掌握处处渗透着“语言对人的塑造和影响”。比如单元一在开篇处就提醒学生，“这单元我们将聚集如何通过故事来表达我们个人的世界”，而且在诸多活动设计中不断强化这种意识，引导学生关注语言形式之下潜藏的深厚的地理环境人文内涵。

3.语言探索与人文话题同步发展

作为传统语文教材的编写，我们一般只是关注单个的语言知识点与人文话题的结合，这种零星的结合，既无法保证语言探索的深度，也不利于人文话题对学生产生持续而深刻的影响。理论上讲，摆脱选文为主的教材编写模式，每册语文教材、每个单元都应该拥有相对完整的、自成体系的、与语言训练同步推进的人文话题，以保证学生学习的连贯和完整。

在这方面我们仍可以借鉴《教材1》的做法。该教材能够在语言探索的系列训练过程中，确保人文话题的融合也逐层深入、形成自己的脉络，使语言知识技能的推进与人文话题的深化相辅相成。下面对单元一中“语言探索”和“人文话题”的双线进展简要梳理如下。

三、尝试活动型教材编写体例

这一点是突破我国传统语文教材文选型编写体例的重中之重。这种编写体例以活动作为教材编写的主体，承载教材内容的开发，引领师生的学习过程，贯穿教材的始终。可尝试从以下几点入手。

1.总体布局教材的活动设计

即确定整本教材中活动设计的总量以及排列组合层次。比如《教材1》采用了活动型编写体例，整册教材7个单元共有141个活动设计。

2.设计完备的活动要素

活动型教材编写之所以能以活动作为支撑教材的主体，与活动具备完备的活动要素密不可分。理论上讲，这些要素应该包括：

（1）活动话题。用来概括活动的主要事项、内容，最好是富有创意的、能吸引学生兴趣的话题。比如《教材1》中的“鞋盒自传”“了解你自己”“你是字典”等。活动话题一般不明示知识技能等学习内容和目标内容。

（2）学习目标。活动型教材的编写容易造成学习目标指向的模糊，因此，每个活动最好能够根据课程标准厘定出清晰的知识或能力目标指向。比如《教材1》中的每一个活动都根据课程标准所指定的语言活动方式（阅读、观察、想象写作、反应、说话、创作、探索、调查、互动、思考、识别、比较、鉴赏等），预设了明确的学习目标。一般每个活动的学习目标是由上述语言活动方式的1-3个组合而成。比如活动“鞋盒自传”的学习目标是“思考和互动”，活动“了解你自己”的学习目标是“识别与互动”，活动“你是字典”的学习目标是“想象和写作”。这样一来，师生手持教材就有了明晰的学习目标。

（3）学习资源。即支撑每个学习活动所需要的多元学习材料。这些资源的选择和组合有三点需要注意。

一是学习资源的选择要视野开阔、种类多元，可以是节选文章、单篇文章、整本书，有阅读材料、观看材料（图片、绘画等作品）、视听材料（影视影像作品等）、动手操作材料（日常生活用品等），还有大量的网络资源等。

二是学习资源尽可能不直接在教材中呈现。因为活动型教材所需资源是多元、丰富、开阔的，不是简单的一篇篇选文所能替代的。教材编写中可以提供资源出处由学生自己准备，或者设计教材的配套网站供学生免费下载使用。

三是学习资源的使用要手法多变、剪辑灵活、利用充分，并且注意不同学习资源之间的穿插、连贯和衔接，使多元复杂的学习资源浑然天成地组合在一起。这一点《教材1》中颇有值得借鉴之处。比如单元一的活动1.14-活动116主要为学生提供澳大利亚旅游网站资源、澳大利.亚国家博物馆网站资源、有关澳大利亚郊区生活图片资源和霍德华的油画《郊区外观》，帮助学生学习图片资源、网络形式在塑造澳大利亚人形象方面的技巧，并反思不同的生存地域和环境对人的身份的塑造。到活动1.17-活动1.18时，就提醒学生思考自己拥有的物品，走访自己社区的景物、人物、事物等，思考自己所拥有的一切如何影响自己的身份以及同其他人的关系。到活动1.19时，则明确指出“许多澳大利亚艺术家和作者被郊区日常生活激活灵感，Shaun Tan的书《来自外太空的故事》就是其中一个例子”，然后以此书为主要的学习资源支撑了1.19-1.22四个学习活动：“观察封面图片形象，研究封面颜色、文本、观点、光和影、空间的特征”，“按照Shaun Tan的艺术风格设计一个故事页面”，“借助自己的相机记录该地区的各个方面，把这些图片提交到国家图书馆档案，作为你对‘图片澳大利亚项目’的部分贡献”，“比较该书《没有其他国家》和《我们的远征》两个故事不同的‘叙述模式’：一个是第一人称的叙述，一个是第二人称的叙述”。

（4）语言知识、技能、策略。即为学生提供必要的、针对性强的知识、技能和策略，帮助学生切实发展。这一要素在前面“拓展多元的语言知识技能”中已有论及，此不赘述。

（5）学习过程引领。即重视设计系列探索性问题或学习任务，帮助学生逐层深入、有条不紊地展开学习活动，真正做到“教材设计的教学化”。比如《教材1》的单元一活动“谁是澳大利亚人”，其学习目标是发展学生的调查与思考能力。设计了如下的过程引领：

1.头脑风暴，你能想起哪些澳大利亚经典形象？

2.什么是澳大利亚人的身份认同，当你想到这点，你的脑子里会想到什么？

3.探索澳大利亚旅游网站，看有哪些经典形象，是否有些形象让你吃惊或不愿意看到？

4.你认为这些网站是为谁建设的，谁是可能读者，为什么这些读者会看这个网站，网站对主宰澳大利亚之外的人有什么帮助？

5.这个网站是如何塑造澳大利亚和澳大利亚人的，它讲述了什么类型的故事，你用哪些形象来判断的，这些形象刻画了你所归属的澳大利亚人吗？

6.如果你被请来重新设计网页、改变内容，你会选择哪些形象和故事？

3.创设高度真实的学习情境

活动设计所创设的学习情境应尽可能紧贴生活实际，尽可能在完全真实的情境下展开语言的探索、运用和实践，为学习活动提供了强烈的现场感，使得学校的学习尽可能接近校园外的日常生活。为了达到这种真实，可以在以下方面做出努力。

话题选择的真实。活动设计所选择的话题范围源自当下生活中的真人、真事。比如《教材1》，不论是对学生自身身份的思考还是对自己家族发展历史的探索，不论是对身边社区的思考还是对自己国家的思考等，都直接来自现实生活世界。

学习活动参与的真实。教材所设计的学习活动，一般应能促进学生直接参与到现实世界，最好是能使学生的研究结果可以直接为社会资讯服务做出贡献。比如《教材1》的活动：伴随你的远征，用相机记录该地区的各个方面，然后把这些图片提交到国家图书馆档案，作为你对“图片澳大利亚项目”的部分贡献。

学习资料的真实。教材所用的学习资料最好不采用改变、节选的资源，多用真实的物品、原版的整本书籍、即时的网络资源等，这种真实的学习资源方便为学习活动提供强烈的真实感，拉近学校的学习与校园外的日常生活。比如《教材1》的活动“Cuc Lam的手提包”是这样提供学习资源的：

如果你被迫永远离开自己的家，只能带走一些有价值的物品和你的记忆，你会把什么随身携带着？越南难民Cuc Lam带的是家庭照片、首饰，但是牺牲了珍贵的财产去买了一个简单的红色手提包，这个提包现在放在墨尔本移民博物馆里。……这个小红色的手提箱如何成为她在一个新的国家新开始的象征？具体可参看网页.au/treasures/suitcase。

4.活动设计形式丰富、教学化程度高

教材编写中活动的设计最好能积极融入最新的课堂教学实践策略，吸纳形式丰富、可操作性强、实效性强的教学活动，尽可能使活动设计教学化，方便教师的教学使用，大大减少教师的备课时间。

比如《教材1》贯穿全册的141个活动很少有雷同的，仅就单元一中关于“写作”的活动设计而言，就包括“制作文化ID卡”“写12字故事”“写50个单词的故事”“写五种感官诗”“写图文并茂的短故事”“设计网页”“编写字典词条”“撰写报告”等。而且从活动形式的教学化程度上看，该教材的活动设计很少静态孤立地呈现知识，多是基于动态的教与学的需要出发进行设计，一般在活动前期有预热阶段，活动期间有引导阶段，活动之后有反思和拓展阶段。

综上所述，我们尝试在语用学视野下对我国语文教材的编写做出一点探索，试图解决语文教材编写在“语言知识技能开发”和“活动设计”方面的困惑。相信随着语文教学实践经验的不断积累和语文教材研发理论的深入，我国语文教材编写一定会探索出具有中国特色的编写体例。

【本文受中国国家留学基金资助，受中央高校基本科研业务费专项资金资助，项目编号SWU1309113。】