诗词欣赏教学与想象活动的组织

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纳兰性德《长相思-山一程》词入选小学语文高年级教材后，不少教学名家围绕这首词开展课堂教学，留下了不少精彩的教学实录或教学设计，其中，尤以王崧舟老师的教学实录博得许多专家同行的认可而收进《语文教育研究大系-小学教学卷》。附于该实录后的钱正权老师的“课例分析”，给出了“堪称诗词教学之经典”的评价，并立足于王崧舟的“以诵读为主线”，较为详细地分析了他教学中几次“读中想象”的设计，认为足见“教师教学的艺术匠心”。然而，细细赏读其教学实录，发现他这几次引导学生想象的教学设计，虽然也可说是让学生“读出了境、读出了意、读出了情、读出了韵”，但这种“读出”，同时也显示教师本人对该词的特征理解有一定缺憾，且这种理解缺感，在一定程度上误导了他对学生语文能力个性化培养的实施策略，故有必要加以商榷。

为讨论方便，我们先把原词引录于下：

长相思（清・纳兰性德）山一程、水一程，身向榆关那畔行，夜深千盏灯。风一更、雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

至于王老师引导学生读中想象的教学实施过程，已由课例评议者做了较准确的概括，我稍加节略也转引于此：

先由教师配音范读，学生齐读，一起“走进他的生活、他的世界”，然后学生在教师的朗读声中闭眼想象“仿佛处在一个怎样的世界里”。学生看到了三四百年前词人在征途上跋山涉水，辗转反侧、探头仰望、孤独沉思的情形。然后教师话锋一转：在纳兰性德心里，他的家乡又是怎样的画面、怎样的情景，便转入“心系故园”另一层面的想象，并要求学生把想象诉诸文字。学生想象到家乡美丽、温馨、安宁、祥和，体味到“故园”二字所承载的无穷韵味。然而“聒碎乡心梦不成”，教师板书一个大大的令人心碎的“碎’’字，军旅途中的帐篷里“没有鸟语花香”，没有亲人的絮絮关切……再次朗读课文，令学生荡气回肠欷[不已。

当然，就古诗词教学来说，引导学生反复诵读，并让学生闭目想象诗词营造了怎样的世界，并无问题，但这样的设计毕竟过于笼统。于是，王老师有意让学生从“身在征途”和“心系故园”两个层面来展开想象，显示出他要把想象从笼统引向深入和细致的努力。遗憾的是，恰恰在这里，在对想象做深入和细致的引导中，其对原词的曲解也愈发明显。理解该词并不是不可提取“身”和“心”两个关键词，也不是不能以“身在征途”和“心系故园”来构成身心对峙的整体性结构，这里需注意的是，如果进一步引导学生以心中构拟的家乡画面遭遇破碎来让学生想象这首词独特的艺术境界，就不免曲解了这首词，没能真正揭示词人不同于前人的独创性，反而是以落入俗套的想象性理解，遮蔽了这首词的独特魅力。

其实，出征在外的军士思念故园的诗歌，《诗经》中就有不少名篇，而把想象中的故园之境与旅途或边塞之境来加以对比，也已经是诗歌中近乎滥俗的手法。到了清代，纳兰再来处理这样的题材，要想推陈出新，就不宜再用这一老套手法。因此，与其泛泛分析这首词的身心分离，倒不如说，该词正是强调身心不能分离，正是乡心被其渐行渐远的身体所裹挟，使得词人之心无法回到故园去。换言之，不是表现身在旅途而心在故园的分离，而是因为强调了心不得不跟着身体走的痛苦，才把词人对故乡的思念，曲折地、复杂地而又颇具创意地表现了出来。这种表达的曲折性和复杂性，即便在上阕似乎没有涉及“心”的词句中也得以生动体现，比如“身向榆关那畔行”中用“那畔”暗示了潜在之“心”念兹在兹的立场，但构成当时心灵世界内容的，毕竟不是故乡之景色。也许，恰恰是因为词人之心在白天的征程中回不到故乡，并且被单调重复的山水所填塞、所包围、所笼罩，所以才渴望在夜晚入睡后，能够借助于对现实的暂时摆脱而进入梦乡，来安顿他对故乡的想象和思念。然而，凄厉的风雪声让他难以入睡，使他的心根本进不到梦乡去。这样，在这首词中，没有构建起故园与征途的想象性对比，没有征途中的现实之境对想象中故乡之景的破坏与撕碎，而是羁縻于征途的乡心，关于故园的种种想象，根本无由生成。生动表现词人想象的无由生成感，表现白天枯燥的山水和黑夜烦躁的风雪声充塞在他的感觉和心灵世界而窒息了他的想象，才是构成该词最具魅力的艺术独特性。教师在教学过程中，却煞费苦心地引导学生去想象关于故园的种种快乐和优美画面，再来说明这种种画面在征途中被撕碎，用这样的对比来设计教学，看似更直观、更具戏剧的冲突性，看似能加深对词的主旨的理解，其实已经把纳兰这首词的艺术独特性给抛弃了。

也许有人认为，引导学生想象本来就是“无中生有”，纳兰词中没写到的欢乐祥和的故园景象，在生活中是完全有可能存在的，也是纳兰心系故园的重要理由，何以不能让学生通过自己的想象描绘出来，从而加深对纳兰相思之情的体会呢？这里的关键是，当“无”已经成为纳兰词的艺术本质特征时，再于教学过程中去想象一种“有”，哪怕也说明了这种“有”最终还是被撕碎成“无”，已经不同于词本来意义的“无”的特征了。在纳兰词中，想象无由生成的描写替代了想象被现实所撕碎，不但是表现手法的翻新，也是情感基质的变异。在同样的苦苦思乡中，焦虑、压抑式痛苦替换了幻灭的对比式痛苦，这样，空间意义上的无休止的山水重复“一程”又“一程”和时间意义上无休止的风雪交加“一更”又“一更”，在“长相思”词牌要求下的重复韵律节奏中得到了强调，而“聒碎”之“聒”，既是声音意义上的，也是心灵意义上的（这也可以在词语学习中得到深化，可惜未能被王老师关注，他似乎更重视“碎”的含义，而忽略与“聒”组合成的心理流程的意义）。据此，教学设计中，把对征途的想象转而对故园情景的想象，所产生的教学效果的生动性和丰富性必然是脱离了该词本质的一种伪饰。正因为这种伪饰无关乎这首词的艺术个性，由此悟得的所谓故园与征途的对比性艺术，其实不但没能通过想象来加深对这首词的理解，反而是从这首词的个性中退出来，一直退回到传统的表现征人思乡的俗套手法里去了。本应该对该词内部结构差异性（同样是显示该词特色的内容）的深入理解，比如从征途中白天的空间移动向晚上的时间变化的周而复始，这种空间与时间的描写结构变换与词的上下阙的对应性，反而没能在引导学生展开的想象中得到揭示。学生在想象中，仅仅是把这些视为一种同质化的画面来依次罗列，甚至有学生想象词人在风雪交加的夜晚来抬头仰望皎洁明月这样不合理的内容，这不能不令人遗憾。

如同王老师开展的“读中想象”在相当程度上扭曲了该词的特色，其接下来开展的所谓“互文印证”的又一个想象性教学设计，也同样存在一定问题。在该板块中，他力图通过引导学生提出纳兰既然有思乡的痛苦，何以还要远出等问题，来引出词人保家卫国、建功立业的责任感，当然无可厚非。只是王老师想到直接得出这样的答案过于套路化（评议者也认为这是通常的教法），所以他别开生面，通过在课堂中引入纳兰《菩萨蛮》中“问君何事轻离别，一年能几团圆月”词句，要学生通过想象自己是纳兰的“妻子”“父亲”“儿子”“哥哥”等一系列角色，来对词人加以反复发问，而再用《长相思》的词句，回答他其实是“不轻离别”的，这样互为呼应，以达到所谓“读透词心”的效果。

我们发现，在时下的语文课堂中，教师常常构想出作品特定的情景，让学生通过扮演不同角色演绎课文内容，既能加深对作品的体验和理解，也是增加学习趣味的有效手段。王老师运用这一手法的创新之处是，借用演绎另一篇作品的词句内涵来回溯本篇的深意，这样的应答关系，确实显示出“互文印证”的一定效果。从实际教学情况看，确实掀起了学习活动的一个高潮，但我们也不能不注意到，当角色的想象只是围绕着同样的词句来打转，不同的角色只是通过称谓的变换来发问，类似句型操练般的替换练习，虽然能够强化主题的表达，却是以丧失人物的各自个性，是以千人一面、千部一腔为代价的。虽然王老师多少也意识到了这个问题，所以由他勾勒出的不同人物开口的场景有所变化，努力在贴近人物自身的特性（比如想象父亲问纳兰时，他说的是“长亭外，秋风瑟瑟，白发苍苍的老人问纳兰性德”；想象哥哥问纳兰时，他说的是“长亭外，雨雪霏霏，兄长递上一杯酒，问道”；等等），但这些外在的场景勾勒，并不能改变纳兰周围亲人几乎都必须用同样的词语问出同一个问题的事实，更使语言的不匹配问题凸显了出来，而这种对答也更像是玩文字游戏，不像是对深沉情感的细细体悟。当角色在依次替换时，情感的内敛和直露，表达情感的委婉和坦率，乃至愿意或不愿意表达，不同人物个性与身份所形成的差异，在同样的词句中很难觅到踪影了。也许，通过诵读时声音的不同处理方式可以稍稍弥补一些，但在这一教学环节，个性与情感的差异性问题显然不在教师的注意范围内，所以没有在教学中得到基本展开。

就这样，通过教学的几次想象性设计，在热闹的教学活动推进中，纳兰词的个性特征被抹杀，纳兰周边亲人的个性被同质化。虽然教学的整体设计确实显示了一定的教学匠心，课堂上把学生的活动也充分调动了起来，各个环节的衔接相当流畅，但恰恰在看似充分发挥学生个性的想象环节，却完成了对作品和人物的俗套的同质化理解，这不能不引起我们思考。

首先，欣赏文学固然需要调动学生的想象，以进入语言文字所营造的艺术世界，体会理解作者的思想感情，但这种身临其境的想象性体会，是以语言构拟的艺术世界为边界的，而构拟的艺术世界与作者所处的生活世界是有本质差别的，是经过提炼概括、并体现出不同于生活简单记录的整体表达效果（比如纳兰词中有风雪而无花月）。因此，调动学生的想象，不是让学生的想象越过艺术的边界，回到作者生活中的那个世界中去。如果是这样的话，词人独具的艺术匠心就无从体会，而来自生活又高于生活的艺术性也将被大大削弱。

其次，人们常说文学作品的特征不是体现在写什么而是怎样写，但词人在怎样写的思考中，也有对写什么和不写什么的斟酌取舍。欣赏时运用想象为的是对写什么达成感觉认同，而对其不写的内容，在教学中引导学生想象其可能的存在不是不可以，但需要注意的是，恰恰在写与不写的区分中，作品的特色得以彰显。因此，王老师在放飞学生想象的同时，需要引导学生追问的是，为何纳兰不把家乡欢乐的景色写入词中以构成强烈的对比效果，这样做才能真正揭示作品的特色。深深浸染于作品构拟的世界中玩味其特色，能够把学生的想象提升到新的高度。否则，不顾作品本身的特点，一味放任学生的想象把作品所写和不写的内容兼容并蓄，看似发挥了学生的自主性，其实是返回传统的俗套中去了。

最后，文学语言是个性化的，对人物语言的描写更是如此。虽然在诗词作品中，独白式的语言也具有一定程式化，但对一个优秀作家来说，这种程式并不能掩盖其自身的个性。张扬这种个性，是中小学生学习的目标之一，也为他们自身的个性发展提供了厚实土壤。至于想象不同身份者说同一句话、表达同一种感情，这样的处理方式对于应用类文体阅读和写作的句型操练是可以的，但用于文学欣赏的设计教学，则未必可取。

总之，诗词欣赏在中小学语文教学中向来比较薄弱，通过诵读中组织起学生的想象活动来深入感悟理解作品，不失为一条有益的道路。王崧舟老师的教学实践，在组织学生活动、调动学生积极性以及形成师生和谐互动等方面，固然能给人不少启发，但在文学阅读中，如何在调动学生的想象时能准确领悟作品的独特个性，如何让学生的修养在文学陶冶中真正有所提高、个性有所发展，如何在激发起的学生情感和词人情感问找到相通的契合点，还需要语文教学者做更深入的思考。

参考文献

[1]郑桂华，王荣生主编.语文教育研究大系・小学教学卷[M].上海：上海教育出版社，2007.