职业学校教师课程领导力:内涵、困境与路径

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇职业学校教师课程领导力:内涵、困境与路径范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘 要：职业学校教师课程领导力是指就职于职业学校的教师，为了全面提高教育质量，提升学生学习品质，对课程进行设计、开发、实施和评价的能力。目前职业学校教师课程领导力提升面临着文化性、制度性、主体性等困境。提升职业学校教师课程领导力可通过教师加强学习，增强课程意识；学校革新领导理念，实施课程领导；建立以教研团队为载体的研修共同体；将教师课程领导力作为教师专业标准的内容并加强培训等路径达成。

关键词：职业学校；教师课程领导力；生成策略

作者简介：黄云峰（1972-），男，四川雅安人，西南大学教育学部博士研究生，研究方向为教育领导与管理；全（1966-），男，四川南充人，西南大学教育学部部长，教授，博士生导师，研究方向为职业技术教育和课程与教学论。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）06-0025-04

为了应对社会的快速发展和科技的迅猛进步，职业教育开展了课程改革。课程改革呼唤“课程领导”理念以引领学校发展。“有效课程领导的根本是学区领导者、学校管理者和教师之间的合作，要求学校教育的利益相关者共同参与课程决策、共同承担责任。”[1]“课程领导”理念需要教师扮演课程领导者角色，而不是课程的被动执行者角色。“职业学校、校长以及教师所扮演的角色对职业教育的课程改革起到非常重要的作用。”[2]教师课程领导者的角色需要教师具有课程领导力。基于此，本文将对职业学校教师课程领导力内涵进行解读，分析其结构与面临的困境，最后提出职业学校教师课程领导力的提升路径。

一、职业学校教师课程领导力的内涵与结构

职业学校教师课程领导力是指就职于职业学校的教师，为了全面提高教育质量，提升学生学习品质，对课程进行设计、开发、实施和评价的能力。包含了以下几方面的内涵：

一是课程价值洞察力。课程价值洞察力涵盖两个方面：一个方面是教师根据国家的教育方针政策、社会的发展趋势和学校的实际情况，准确理解课程在人才培养目标中的功能价值。另外一个方面是教师通过课程的实施来实现国家对人才培养的目标。教师对自己所教的学科价值要有深刻的洞察，这点非常重要。“如果教师自身对学科的理解很肤浅，一个国家或地区的教育质量就没办法得到很大程度的提高”[3]。

二是课程设计预见力。课程设计预见力是指在对课程目的、课程内容、课程结构、课程学习活动和课程评价等各个范畴进行规划的时候，能够准确地预见其适切性。课程的适切性是课程的生命力。没有最好的课程，只有最适合的课程。教师参与课程设计的明显优势在于教师对于学生实际情况的准确了解，从而能够使课程更适合学生实际。尤其是职业学校的学生，其因“职业性”的特点，要求其课程更有别于其他普通学校的学生。

三是课程开发决策力。后现代课程观强调每一个教育实践者都是课程创造者和开发者。“创造者和开发者比实施者更适合于讨论后现代教师的作用。”[4]职业学校教师在对课程资源进行开发的时候，需要具有正确的决策能力。应当挖掘哪些校内外的课程资源，组织哪些课程内容，整合哪些课程知识等等都需要正确的决策。在数字化时代，缺少的不是资源，而是正确选择资源的能力。教师课程开发决策力还体现在课程实施的时候，对于学生现场生成的课程资源能够快速反应和正确的决策。课程资源的开发不仅仅在课程实施前，也出现在课程实施中。

四是课程实施指导力。课程实施指导力是指教师在实施课程的时候，对学生学习什么，为什么学习，如何学习进行指导的能力。教是为了不教，教学生“会学”比教学生“学会”更加重要。这也是中国古话常讲的“授之以鱼不如授之以渔”。要有效实施课程指导，教师对教学方法、教学媒体、教学内容就要进行科学安排，针对学习者的生活经验、学习心理、学习习惯、学习基础和学习情境做全面的考量。

五是课程评价激励力。课程评价激励力主要指教师对课程实施的过程、方法与结果进行评价时，着力于促进学生发展，激励学生成长的能力。在课程评价功能上，要改变过去强调甄别、选拔转为强调促进学生、教师、学校发展。在评价内容上，要改变注重学习结果转为学习结果、学习过程并重。在评价主体上，要改变单一主体转为多元主体。在评价方法上，要改变单一的量化方法转为质化和量化相结合。在评价标准上，要改变整体划一转为更加尊重个性化表现。总之，要让课程评价起到激励学生成长而非打击学生的作用。

教师课程价值洞察力是教师课程领导力的基础和前提，深刻的洞察才能准确预见。能够准确地预见才能在开发课程资源时正确的决策。如此，才能在课程实施时有效指导，课程评价时有力激励。课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力是顺利进行课程事务的基本能力要求，是职业学校教师课程领导力的基本要素。这五力构成了教师课程领导力的“五力结构模型图”，见图1。

图1 职业学校教师课程领导力五力结构模型图

二、职业学校教师课程领导力困境

职业学校教师必须能够根据社会的需要、科技的变化、行业的实情和学生的实际选择最适合学生的课程，这样才能保证职业教育的质量。因此，职业学校教师的课程领导力十分重要。但在目前的现实中，职业学校教师课程领导力提升面临着多重困境。

（一）文化性困境

职业学校教师课程领导力理念是基于强调教育的内在价值，基于倡导多元化和非中心后现代哲学思潮，基于发挥组织成员潜能的道德领导、分布式领导和团队领导等新兴领导理论。但是，我国目前的职业学校，普遍地仍然是以现代哲学思想、传统课程观和管理领导理念为主。这对职业学校教师课程领导力的提升带来了思想文化的现实困境。

这种文化困境具体表现在：一是传统的保守文化使学校和教师习惯于维护现状、不愿合作和反感变革。人性的惰性弱点使得人在习惯的环境中，不愿意主动变革以适应将来的变化，而更愿意安于现状。二是学校传统的权威文化占据主流。学校领导尤其是校长作为学校的最高权威，往往具有一言九鼎的作用。这使得作为下级的教师，甚至是中层领导干部，不敢轻易对校长的决策质疑。有时候，即使质疑，但是出于利益考虑也不会明确表达。权威文化在科层制的传统管理环境中层层蔓延，导致上级领导无法知悉教师的真实情感，教师出于自我保护需要，也尽量不参与学校领导事务。三是缺乏“大课程观”的思想。受前苏联大教学论思想影响，我国长期是以“大教学论”思想指导学校教育教学工作。许多校长和教师熟悉教学领导的概念，不清楚课程领导的思想，更谈不上有效地实施课程领导。四是我国长期是以高度集权的行政管理导致长官意志和家长制作风在不少学校还普遍存在。这些困境的存在，对于发挥教师课程领导力需要的民主式领导、分布式领导和团队领导而言都很难实现。

（二）制度性困境

制度性困境首先表现在学校的管理制度上。现在很多职业学校的管理制度仍然是以科层化的管理制度为主，这使得职业学校成为“工具型组织”。“工具型组织”角色意味着学校更多的是机械地、无条件地执行上级行政部门下达的教育行政任务，更多的是无条件地服从上级管理机构规定的规章制度。上一级教育行政部门强力控制着学校，学校校长对学校内部又进行强力控制，形成等级式、科层化管理模式。因此，职业学校内部成为一种机械化和分散型为主的等级体系。校长与教师之间是权力与服从关系，教师很少有权参与学校管理。教师与教师之间也是各自为政，缺少交流和切磋的机会。即使有交流和切磋，也往往停留于表面，很难深入到课程设计、开发、实施和评价等实质性的事务中。在这样的环境中，教师的角色往往是课程的“消费者”和“执行者”，难以成为课程“领导者”，教师课程领导力提升也就更加困难。

制度性困境还表现在评价制度方面。现行的很多评价制度，无论是对学校的评价，还是学校对教师的评价以及教师对学生的评价，相当部分是使被评价对象之间充满竞争和利益冲突的。这种以甄别和筛选为目的评价制度导致学校与学校之间、教师与教师之间充满了竞争和冲突，难以做到必要的、真正的、深层次的沟通与交流。要建立起有效的团队学习型组织就更加困难。没有真正意义上的合作和交流，就很难提升教师课程领导力。

（三）主体性困境

主体性困境主要指课程领导主体本身的素养难以适应课程领导的要求而产生的困境。在职业学校主要有校长和教师两类主体。

校长作为职业学校的核心主体，是学校课程领导的关键，在教师课程领导力提升方面承担着主要责任。但是，目前职业学校校长队伍的专业素养还不尽人意。相当一部分校长还是传统的课程管理思想。他们习惯于以命令、控制和监督为主的管理方式，不习惯也不放心赋权于教师。相当一部分校长知识面狭窄，课程意识狭隘，课程观念落后，缺乏统整专业知识和课程知识的能力。相当一部分校长面对课程改革的未知领域，往往力不从心、难以应付，更无法主动挑战。职业学校的校长素养决定其难以承担学校课程领导的主体责任，进而也使得教师没有多少机会参与学校课程领导，提升课程领导力。

职业学校的教师作为课程领导的主要主体，在我国长期实行的刚性课程计划体制下，习惯了被动接受管理。他们习惯了课程方案忠实执行者的角色。相对于课程开发者和创造者而言，执行者的角色更轻松而容易。按部就班地使用教科书和参考书教学，日复一日地重复熟悉的内容，对于有一定教学经验的教师而言，虽然缺少新鲜感，但是不容易犯错，也更容易完成工作要求。如果要进行课程规划和开发，无异于又要增加更多的工作量和耗费更多的心思。教师的这种心态导致缺乏课程意识和课程参与意愿，缺乏课程开发能力，更无从谈起课程领导力的提升。

图2 职业学校教师课程领导力提升困境

这三重困境相互影响，互相交织（如图2），严重阻碍着教师课程领导力的提升。传统思想文化形成的制度性约束规则，对职业学校的主体――校长和教师的课程领导力提升形成制约。反过来，受制于传统文化和负面制度的羁绊，校长和教师们营造的学校文化和制定的学校制度又阻碍着教师课程领导力进一步提升。职业学校教师课程领导力的提升必须有效突破这三重困境。

三、职业学校教师课程领导力提升路径

（一）教师自身要加强学习，增强课程意识，努力提升课程领导力

“教师的课程意识是教师对自身在课程决策、开发与发展中所处地位、作用与责任的自觉。”[5]职业学校教师要视课程改革为己任并且积极主动地参与课程改革。要充分发挥自身的主观能动性，加强学习，增强课程意识。职业学校教师的课程意识包括三个方面：课程专业意识、课程批判意识和课程资源意识。课程专业意识表现于能熟练掌握课程知识、所执教学科的专业知识和所教学科的教学知识；对该学科专业知识与技能的重要性和价值、所面向的学生及其心理特征、所处的教育环境等方面有深刻的了解和研究。课程批判意识具体表现在：能批判性地理解、接受国家、地方和校本课程，能自觉对学校和自己的课程实施实践及能力进行反思并且积极探索不断改进的方法。课程资源意识表现在能创造性地利用教材，积极开发各种课程资源。“课程意识是形成课程领导力的先决条件，缺乏课程意识，课程领导力也无从谈起。”[6]

职业学校教师必须要加强专业学习。不断更新专业理论知识，全面了解行业发展新信息，深入工厂和企业了解新的技术知识，努力提高自己的技术水平。这样才能使自己的综合素质和专业能力得到全面提高。职业学校教师还要深入社会，对当前经济发展状况以及科技发展趋势进行全面了解。然后，结合本校专业以及学生实际，改善以前的课程，开发出符合自身实际的校本课程。通过校本课程开发实践来提升教师课程领导力。

（二）学校领导革新管理观念，为教师赋权增能，让教师成为课程领导者

学校要改变传统的课程管理体制认为教师只是课程任务的执行者，课程改革的“旁观者”观念。要创造机会让教师从“旁观者”转型为“课程领导者”。“教师课程领导并不是教导、指导教师，而是更重视教师教学经验的分享、教师群体间的互动、生命经验的相互述说以及经验的连接。”[7]教师课程领导的主要任务是实现教师帮助教师改善相互的处境。教师课程领导者是教师群体与学校领导层之间的联系者和转化者，同时还是教师群体之间知识管理者和协助转化者。因此，在课程及相关模块的设计规划以及教材选择上，学校领导应给教师应有的话语权。只有让教师认识学校的整体课程设置和实施状况，全面了解学校课程实施的决策，在此基础上，引导、鼓励教师参与课程领导活动并与领导层共同承担课程领导责任。

职业学校必须改革原来的等级式垂直管理模式，更多实行道德领导和分布式领导。职业学校应建立以民主参与为基础，实施权力共享的自主管理模式，以此来增强学校内部横向沟通，也只有这样，才能充分调动更多教师的积极性和主动性。学校领导还应在学校内部营造相互信任和合作的氛围。这样，教师们才愿意主动为学校课程事务发展建议献言，出谋划策，贡献力量。教师们也才能在学校课程事务发展中提升课程领导力。

学校还可以制定激励政策，鼓励教师主动参与课程领导，尽力为他们提供必要的课程资源和学习培训的机会。学校要鼓励教师在新课程实施过程中，学习先进的课程理论和相关的教育理论，更新课程观念，提高教学技能。学校还可让教师就学校的课程实施与建设，找问题和薄弱环节，提建议和措施，参与课程管理。让教师在课程实践中提高自身的课程领导力。

（三）建立教研团队为载体的研修共同体，在合作、交流和分享中提高课程领导力

“教研团队建设是提升学校课程领导力的重要突破口之一。”[8]学校可以通过建立相关机制构建以教研团队为载体的研修共同体。在研修共同体内，能够有效激发教师自主发展动力，也能有效促进教师的专业成长；在研修共同体内，教师们可以平等地讨论学校在课程建设和实施方面，应该做什么、怎么做；在研修共同体内，教师们通过相互学习和共同研讨，在资源、信息和合作技巧上互相沟通，在对话与交流中，在尊重和鼓励多元差异中，实现全面成长。这种研修共同体通过教师间双向建构和整合，让教师在交往中重塑教师的专业主体性，提升课程领导力。

（四）将教师课程领导力作为职业学校教师的专业标准，加大相关的培训来提升教师课程领导力

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）提出，要“完善教师资格标准，实施教师专业标准”。在教师专业标准中，我们可以借鉴苏格兰，将教师课程领导力作为教师专业标准的重要内容之一。苏格兰在2012年12月新颁布的教师专业标准中，特别强调了教师领导力内容。他们认为“教师不仅是教育变革与社会变革的被动接受者，也是变革的主动引导者，因此，所有的教师都具有领导力，都能成为领导者。”[9]对教师领导力的重视也是国外发达国家的一种趋势。我们也应当借鉴和学习，对教师领导力中重要内容――教师课程领导力引起足够的重视。

教师课程领导力作为教师专业的标准可以引起各级部门和学校领导教师的重视，从而在思想和行动上采取实际措施切实提升。此外，在各级各类培训中也要加强专门培训。教育部出台的《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》（教职成[2011]16号）中指出：全面推行新任教师的上岗培训，定期组织教师的岗位培训和加强骨干教师以及专业带头人的培训。在多种多样的培训活动中可以把教师课程领导力作为一个重要内容和主要方面加以开展。有关课程专家和领导力学者都可以在这些方面进行指导和帮助。这些培训和实践活动对加强职业教师课程领导力应当是一种切实可行的提升路径。

参考文献：

[1]Glatthorn，A. A. and Jailall，J. M. The Principal as Curriculum Leader：Shaping What Is Taught and Tested（3rd ed.）.Thousand Oaks，CA：Corwin Press，2009.25，181.

[2]周文清.论课程领导理念下职业学校的角色转变[J].职教论坛，2008（5）：21-22.

[3]陈玉琨.课程领导力的基本框架和主要内容[J].世界教育信息，2013（23）：42-46.

[4][美]小威廉姆・E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：23.

[5]郑东辉.教师课程领导的角色与任务探析[J].课程・教材・教法，2007（4）：13-17.

[6]王云生.推进课程改革需要提升教师课程意识和课程领导力[J].基础教育课程2014（4上）：28-31.

[7]Zepeda.S.J，Mayers R.S & Penson.B.N.The call to teacher leadership [M].New York： Eye On Education. Inc.2003（17）.

[8]徐淀芳.基于问题解决――上海市提升课程领导力行动研究项目实施回顾[J].基础教育课程2013（7-8）：55-60.

[9]陈时见，覃丽君.苏格兰教师标准改革及启示[J].外国中小学教育，2013（13）：28-33.