“启”“发”思想的再“启发”

早在二千多年前，孔子就提出并践行了“启发式”的教学思想与教学方式。“启发”一词的表述不仅至今仍被人们沿用，而且“启发”思想也仍被人们认同并在实践中力求实现，可见其影响之深之远。在今天新课程改革的背景下，细究并体察这一传统教育思想的“思想性”所在，对在实践中真正实现语文新课程改革所提出的三个维度的目标和“自主、合作、探究”学习方式的转变不仅必要，而且重要。

“启发”一词源自《论语•述而》：“不愤不启。不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”通常我们在使用这一概念时是把它作为一个词，即“启发”来表达的，这样使用的同时也就意味着我们是把“启发”作为一次或一种行为来理解和实践的。但从词源中这两个字的出现位置和整个语意表述中使用的标点来看，“启”与“发”应该各有自己独特的含义，在实践中也应是两种不同的行为，或者是在两种不同时机下发生的行为。那么这两个词所指的行为具体指什么？到底用在何时？用时又需要注意什么呢？

一、“启”

“启”出现于“不愤不启”。朱熹对此句作的注说：“愤者，心求通而未得，愤则已用力于思，故可启以开其意。”由他的注和我们的教学经验可以对“启”的前提、时机、内容进行探究。

（一）“启”的前提：“愤”

“愤”的含义有两个：1.“已用力于思”，即在教师提出的问题之后，学生努力用自己的大脑思考。2.“心求通而未得”，即在努力想了之后并未想清楚、想明白。这种状态老师凭借学生的表情和行为可以判断出来。

但在这里笔者想指出的是，教师使学生达到“愤”的条件，即“启”的前提的前提，因为学生进入“愤”的状态之后才可“启”，才须“启”。

要想使学生进入“愤”的状态，那么，教师提出的问题应在“最近发展区”。换句话说，问题是已知中有未知，未知中有已知，能充分暴露出学生想当然的已知中的未知性，即“问题的出现好像开启了被问东西的存在”。这时学生就会借助旧有的经验――实际经验与学习经验、已有知识与观点，去探讨新知识。当学生感到利用已知，通过教师、同伴的帮助就可以完成未知，他们会积极地思考。思考具备什么，欠缺什么，学生会试图去联结或解决，这就是“愤”的状态。

在这里有必要对属于人文知识的语文学科作一说明。就知识的发展方式而言，人文知识的发展方式相较自然知识的直线性、持续性而言是“螺旋性”的，不能呈现出一种随着时间的绵延而绝对增长――在逻辑上可以鉴别的新知取代旧知――的趋势，反而呈现出一种不断地“回溯”与“重新”解读、体验和阐释旧知的螺旋态势。因此严格地判断、把握学生的已知和未知是困难的，情况往往是已知中有未知，未知中有已知，教师只有以自己敏锐的感知去捕捉这样的问题点，以细微、深刻的眼光去体察学生的这种相混状态，才能提出一个好问题，使学生自然进入“愤”的状态。

（二）“启”的时机

其实“启”的时机依然是“愤”这种状态出现的时候，但这种状态中“已用力于思”到底思考到什么程度？“心求通而未得”又是怎样的状态呢？这都很难把握，因为它是一种思维状态，看不见，摸不着，在学生表达出来之前，只能凭自己的感觉来判断。但我们必须认识到，一个提问发出后，在问与答之间要有充分的时间“空当”，以便使学生沉思，用于沉思的“空当”甚至比表达更重要。因为“有机体（包括学生）在再组之前应在过去的模式中（已知中）尽可能地停留，或许比应停留的时间要长。为此，干扰或困惑（问题）必须在深刻的结构层次上真正引人困扰――它们要求学生从根本上怀疑正在使用的程序和作出的假设（想当然的已知）”，也就是说问题提出后应当给学生宽松的气氛和合适的时间研究异样性的细节，形成他的新见解、新知识，只有“当时间允许新框架（用已知解决了未知）形成时，干扰（“启”）才能成为一种积极因素”。如果教师过早地介入，即过早地“启”，则打断了学生的思维过程，学生的思维就无法获得改变和提升。

（三）“启”的内容：“开其意”

当学生在教师问题提出之后进入“愤”的状态，即“已用力于思”，只是“心求通而未得”，那么这时教师就需在思维的角度和方向上加以“启”，就是“开启”思维，不仅让他有思考的欲望，还能让他进入思考的通道。

比如《项脊轩志》中让学生体味课文第三段诸父分家的描述，特别是体味其中“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣”这句几乎是纯客观的叙述中所蕴含的感情，如果让学生承上文的“亦多可悲”和通过直译提问学生课文叙述中所蕴含的感情，那么学生虽然能“推断”出“悲”情，但再读原文似乎也百思不得其“悲”感，除此就没有思考的角度了。《语文学习》2005年第9期刊登的童志斌老师的教学课例《室小乾坤大 方寸显真情》中为了让学生更容易、更好地把握其中蕴含的情感，就投影了《归氏世谱后》中“吾家自高、曾以来，累世未曾分异。……为吾子孙，而私其妻子求祈生者，以为不孝，不可以列于归氏”一段，继而“启”：“面对家道中落的事实，长期接受传统思想教育的归有光，内心是怎样的感受呢?”这一“启”，就是“开其意”，学生在这一背景的暗示之下就不仅能“认识”承上段的“悲”，而且能更真切地体味到悲的具体内涵：无限的痛惜、失落还有无奈。

二、“发”

朱熹对“不悱不发”的解释是：“悱者，口欲言而未能，既已得其意而未能发表，故可发以达其辞。”由此句的解释再联系“不愤不启”可以感到，“发”用于学生经过大脑的思维过程之后的言语表达过程，即“悱”时。但我们还须对“发”的前提、时机和内容细究体察。

（一）“发”的前提：“既已得其意”

对朱熹的“既已得其意”我们须认识到，这个“意”在语言把它表述出来之前，“它只是一团模糊不清的浑然之物”，是“浮动的幽灵”，用《后现代课程观》的作者多尔的话来说就是它处在描述性的思维状态，而非逻辑性的思维状态，也就是说“既已得其意”的“意”并不一定是逻辑性所具有的完整、清晰、明确，而可能是零碎、模糊、游移的。因为“我们具有‘内在的’和原初的描述性组织的倾向”，它似乎基于“语言前的‘对意义的准备’”，而且“有某些意义是人类内在的适应并积极地寻求的”，在语言把它实现出来之前，都还处在“寻求”的过程之中。认识到这点，才可能理解“既已得其意而未能发表”的“口欲言而未能”的状态，才可能把握“发”的时机。

（二）“发”的时机：“口欲言而未能”

因为言者在言说时只是自然地、未经组织、未经抽象地、原初地表达着那个“既已得其意”的“意”，那么“既已得其意而未能发表”的“口欲言而未能”又是怎样的一种状态呢？它并非是没说出来而是说不清楚，是处于“描述性”的表达状态，即言者的表达是“在我们所理解的与我们不理解的但为其所吸引的之间协调信息”的过程。或者换句话说，“观点不是完全地出现也不是逻辑地统合在一个界定好的系统里；它们是从‘未经探索的联系’之中，从‘半遮半掩的可能性’之中‘逐渐地创造出来的’，在这一‘发酵’的过程中存在着予以现实化和进行创造的可能性。”也就是说描述性的表达是处在一种言语过程之中，观点是在未经探索的联系之中逐渐地创造出来的，是在已知未知的相关信息的不断协调，不断完善中逐渐显现出来的。所以表达出来的并非是逻辑分析性语言的准确与精确，好像“意”一下子被表达出来，表达清楚了，而是“口欲言而未能”的情况，但正是这种表达蕴藏着“发”的时机。

1.这种表达充分展开了思维的过程，把思维中的真实与想象，真理与问题暴露得更全面、更深入、更具体、更细微，也就是能充分地透露信息，所以听者能在倾听中敏锐地捕捉到“发”的内容。

2.这种表达因其非以概念、判断形式出现，非直指意义中心，而是围绕或寻求着意义中心，那些围绕在“意义中心”的言语部分其实就是在展示、暗示，透露着一种情境，这种情境不是对意义传达的一种干扰，而是能够被恰当理解的前提。听者也只有在这种情境中才可能恰当理解所传达的意义，因为意义或意向只有在一定的背景或情境中才具有真实性和可理解性，而可理解性才使教师“发”有了可能和内容。

（三）“发”的内容

朱熹说“故可发以达其辞”，“达其辞”是“发”的目的或结果。根据思维与语言的关系我们可以认识到，“达其辞”不是简单地完成言语表达，更是思维的实现。那么在学生描述性表达的过程中，教师“发”的内容是什么呢？根据我们的教学经验，学生通过言语表达实现“意”的过程中，教师会感到学生说的很有道理，那么这时就须肯定；如果发现思维的错误，就可纠正；如果觉得学生在表达中透露出思考的肤浅，就要引导他深入下去……但这些所有“发”的内容都不是以教师的先有意图为依据的，“发”的过程其实是一个真正对话的过程。言者在描述性表达的过程中，教师也在这种表达呈现出的“真实与想象的边界上”旋转，在确定性与不确定性的张力中寻求一种协调，寻求一种理解，即寻求一种对话。教师的意图不在于证实一种立场的正确，或否定一种立场的错误，而是在同情而富有批判性的倾听中，去发现将不同信息联系起来从而积极参与对话的方式。无论是确证、纠正还是引导深入与扩展，它们都是学生与教师之间的对话过程。

再确切地、清晰地说就是《学记》中所说的：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”引导他但不限制、束缚他的思维，给他自由自主的思考与表达；策励他又不强迫他跟着自己的思维走，确证他只是说出他正要说的，否定他只是顺着他的逻辑否定他，深化他只是顺着他已有的思考契机趁机引他深入；启发他的已有思考但不中断或取代他的思考，让他在说话的过程中继续发展或形成他的思维。其实我们就是在学生“口欲言而未能”的描述性表达过程中更好地实现对学生的引导。

“启”“发”用在不同的时机，其实有着不同的作用：在学生“愤”的状态时对学生思考角度和方向的“启”更有着唤起学生主动思考、进入思考的意义，而在学生“悱”的状态下的“发”则是有着保护、形成学生思维的作用。学生没有思考的愿望和行为就谈不上形成和深化学生的思维，即没有“启”的成功就没有“发”的成功。

对“启”“发”有了这样的理解，我们就可以更好地理解《学记》中所说的：“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”因为教师作为平等的对话者，尊重而不是束缚学生多元而个性的理解，才可能使师生关系融洽，即“和”；因为教师作为“平等者中的首席”，又能使学生在原有思考的基础上确证、修正或升华自己的理解，使他们感到思考的快乐、收获的快乐，所以他们的心情是愉快的，即“易”；因为教师在“启”“发”的过程中尊重学生的思考，帮助和保护他们的思考，所以他们能形成个性化的思考习惯和思考能力，即“思”。教师“启”“发”的行为就是通过“和”“易”达到“思”，即“和易以思”，那就真正“可谓善喻也”。因为只有思考的习惯和思考的能力才是学生获得可持续发展的不竭动力，才能实现“举一隅而以三隅反”。

通过以上分析，我们可以认识到“启”“发”所指的教的行为正是包含了形成学生自主、合作、探究的学习习惯和学习方式的动机，在相应的学的过程中也正是自然地达到了语文新课程标准中提到的“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”共同发展的三维目标，这样我们就不难理解“启”“发”思想为何会影响至今。但更重要的是要真正通过前人的表述和我们教学的经验细究体察“启”“发”的含义，并且在教学中不断摸索，真正实现“启”“发”。

注释：

[1]伽达默尔.真理与方法[M].上海:上海译文出版社，1992:406.

[2]-[6]小威廉姆•P•多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000：118、236、184、213.

（作者单位；1.新疆师范大学文学院2.新疆乌鲁木齐市一中）