生生互动:教师应担当的责任

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摘要：本文依据小组合作学习的理论及其实践，从课堂教学如何提升生生互动的质态这一视角探讨了教师应担当的责任。提出了生生互动需要教师悉心研习学习模式、精心研制学习内容、细心构建学习团队、倾心打造学习氛围和潜心体察学习实情，并阐述了一些具体的做法。

关键词：课堂教学；生生互动；教师责任

中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）50-0266-03

生生互动，是相对于学生个体独立的学习活动以及教师与学生之间的双向互动而言的，它是学生与学生之间互相交流、互相促进的学习活动。研究合作学习的大师们认为，生生互动是当下教学系统中尚需进一步开发的宝贵的人力资源，是教学活动取得成功不可缺少的重要因素。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生的学习成绩、社会化和发展的影响都更强有力。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。[1]

生生互动如此重要，牵动着无数教师的心。近几年，笔者一直主持着江苏省教育科学规划课题《农村初中英语小组合作学习的实践研究》的研究工作。实践证明，生生互动，有利于激发学生学习的主动性和积极性，有利于提升学生收集信息和分析信息的能力，有利于培养学生的开放型思维和合作共赢的意识。在落实素质教育、着力培养学生的创造力和合作精神的今天，教师有必要为生生互动担当起更多的责任。

一、悉心研习生生互动学习模式

生生互动学习模式是小组合作学习理论与实践的结晶。教师不仅要理解其架构，更要根据实际情况灵活运用。

1.拼板模式。拼板模式类似于拼板或拼图游戏。在此模式中，每个学生都要先后参加两个互动小组：研究小组和学习小组。在教师帮助学生明确具体的互动目标后，每个学生先到各自的研究小组，研究分析要解决的问题。研究工作完成后，每个学生再回到各自的学习小组，以分享各研究小组的研究成果。研究小组的构成通常是同质的，即小组成员关联学习目标的知识水平、学习能力等旗鼓相当，这样有利于思维的有效碰撞、问题的深入探讨；学习小组的成员一般是异质的，这样有利于学生相互取长补短、共同进步。

2.调查模式。教师给学生介绍所要学习的内容，全班学生进行讨论并拟定一套需进一步讨论的问题。每个学习小组选一个问题，并将其分解以形成与小组人数相一致的分支问题分配给小组内每个成员。每个成员负责研究自己的问题，并将研究结果写成报告。小组总结归纳每个成员的报告，并向全班同学作汇报。每当一个小组汇报完研究报告后，都要留出时间让全班紧紧围绕研究结果进行讨论、评价。班级评价能使小组获得有价值的反馈信息，从而纠正并完善小组研究。这种模式既能节省时间，又能做到群策群力。

3.编号模式。此模式主要用于复习教学，特别适合于一些答案十分明确的问题。应用这一模式时，需按照“异组同质，同组异质”的要求将学生分成一个个的4～6人的小组，并按照知识水平的高低进行组内编号，各组同一编号的学生应是“同质”的。教师提出问题后，每个小组的全体成员共同整理答案。然后，教师叫一个编号，所叫编号的所有成员抢答问题。问题答对的，该组加分；问题答错的，该组扣分。教师在叫编号时可以多叫学习成绩靠后的编号，这样非常有利于调动优秀生帮助后进生的积极性。

4.答疑模式。在答疑模式中，互动的主体可以是多向的，但主要应是学生之间的相互提问和解答，这样既能相互排疑解难，又能激发学生积极地发现问题、分析问题、解决问题的热情。这种生生互动学习模式又极富挑战性，主要形式为一个学生或一个小组提出问题，指定另一个学生或小组回答；在指定回答不能令人满意时，鼓励其他学生或小组进行抢答同样是一个很好的选择。在生问生答不能达成目标时，辅之以生问师答、师问生答等形式也是不可或缺的。当然，在实施答疑模式进行教学时，教师需根据教学目标和教学内容巧妙引导学生设置有效问题。

二、精心研制生生互动学习内容

1.明确目标。“凡事预则立”，任何有效的合作都始于明确一致的目标。课堂教学是师生、生生共同参与的创造性的合作活动，教师确立的目标与学生能达成的目标保持相当，才有利于课堂教学的优化。因而，教师需要在认真研究学情的基础上确定教学目标。在确定目标之前，教师应对学生掌握的知识进行定量和定性的分析，根据学生的能力状况，有针对性地确定教学目标，并设计相关活动，这样才有利于学生由现有发展水平达到最近发展水平。

此外，教学目标的确定与达成，还受到教师的教学设计水平和能力以及信息传递手段等诸多因素的制约。这就要求教师刻苦钻研，不断提高自己的业务素质，并且要尽可能地发挥现代教学媒体的优势，让学生轻松愉快地达成目标。当然，教学目标的确定还必须依据课标的要求。教师不仅要把握好教材的纵横内在联系，透彻地理解每单元、每堂课的教学重点、难点和关键所在，而且还需要研究课标以确定教学目标，并将目标细化、形成序列，使学生始终保持活跃的情绪和积极的进取心理。

2.精选任务。目标明确了，生生互动不盲目了，但要取得实效，生生互动的任务的设计与选择就显得尤为重要。在任务设计时，教师必须依据学生的认知基础、合作能力，选择那些能够发挥小组集体智慧的任务。因此，教师要精选靠近学生思维最近发展区、具有探索性和开放性的问题，让学生“跳一跳”能够摘到“果子”。如，那些要求学生作出预测发现的探索性思考题、多方面寻求解决问题的思路拓展训练题、从多种答案中选择最佳答案的比较分析题和需要分工协作的多步骤操作题等都非常适合采用生生互动合作学习的方式。

就不同的学科而言，任务的选择要求是不尽相同的。在语言学科中，生生互动主要是鼓励小组成员之间相互交流信息，进行思维的碰撞；在自然科学的学科中，则多半是小组成员的分工协作，共同完成作业。其实，即使是同一学科，处在不同的学习阶段或进行不同课型的教学也应该对应着不同层次的或不同类型的生生互动的任务。如，初一年级任务的选择必须考虑任务的趣味性，而初三年级则主要应考虑任务达成目标的有效性；写作课的任务主要是帮助学生审题、选材、构思等，而阅读课则应该让学生在完成任务的过程中学会运用阅读策略以提升对文本的理解能力。

三、细心构建生生互动学习小组

1.异质分组。生生互动合作学习小组多采用异质分组，每个学生的学习能力、学习兴趣、知识面宽度各异。在生生互动过程中，小组成员之间的相互讨论、互相启发，都有可能碰撞出思维的火花，将学生个体的思维路径拓宽，从而使学生个体获得豁然开朗、茅塞顿开的顿悟和；激情的辩论中还有可能出现一些崭新的视角，提出一些具有进一步探讨的问题。这样，就学生个体而言，就是一个知识不断生成、不断建构、具有创造性的学习过程。当然，为了保持小组成员的新鲜感和活动的积极性，组员的搭配还需要定期轮换，但组员的轮换也不能过于频繁。否则，小组成员之间就难以形成较深入的互动关系，不利于促使学生借鉴互补、共同提高。

2.分工明确。有效的生生互动离不开合理而明确的分工。互动小组不是简单的几个“异质”组员的相加，而是一个能让小组个体充分发挥自己的长处、有着明确分工的学习团体。小组成员的“异质”能够相得益彰，互动才显得更有意义。组内设有总结人、记录员、检查者、精确性裁判、联络员和观察员。其中，总结人负责归纳小组记录并代表小组向全班作汇报发言，记录员负责记录组员的发言要点和书写小组展板，检查者负责检查组员的预习情况及合作任务的分解等，精确性裁判负责纠正别人在解释或总结中的任何错误，联络员负责小组与教师及其他小组进行联络和协调，观察员负责控制时间和噪音以促进组员认真倾听和积极发言。

3.自主为先。要使学习团队中的每一个成员真正地进行有效的互动，首先留给他们足够的独立思考的时空是很有必要的。事实证明，互动只有建立在学生个体进行充分的自主学习的基础上，才能实现相互启发，使个体的思路得到拓展，使个体无法解决的疑难问题在集体智慧的碰撞中迎刃而解。一个问题如果没有经过学生的先行思考，就匆忙要求学生展开互动，往往是动不起来的，即或是“动”起来了，那肯定也是肤浅的。唯一可能出现的情况是，个别思维敏捷的小组成员以单向“灌输”的方式控制着小组活动，从而导致其他成员坐享其成。因此，在学生互动交流前，教师一定要给每个学生留足自主学习、独立思考的时间。

四、倾心营造生生互动学习氛围

1.关注动机。合作学习小组在活动的起始阶段，由于彼此间存在的陌生感，小组成员之间很有可能不能相互坦诚相见，难以打开各自的信息库，从而导致小组活动缺乏信息共享、相互促进的互动氛围。在这种情况下，教师需运用任务关联、条件关联、成绩关联等因素对小组活动进行外在的刺激，以激发小组成员之间的互动热情。同时，教师还应该努力激发学生参与小组活动的内在动机，充分发挥学生的主体作用，让小组活动成为小组成员展示自己的舞台。为此，教师要努力创设一个充满民主、和谐、愉悦和智慧的教学氛围，为学生的积极展示形成一个和谐共振的激励场面。只有这样，才能有效地激发学生积极参与互动的动机。

2.创设情境。创设情境也是营造生生互动学习氛围的有效方式之一。以情境认知理论与情境学习理论的基本理念为指导，有目的地创设具有一定情感意义的、能够再现生活的生动形象的场景，以激发学生一定的情感体验，这种充分运用多媒体的优势创设的具有感染力的情境能有效激发学生与教材对话、与同伴分享的兴致。事实上，教学是伴随着喜悦与感动的情感之旅，是伴随着惊异的思维碰撞的过程，其间必定闪耀着智慧的光芒、涌动着真挚的情感。让学生在情境的激发下，互动才会真正体现出其魅力和价值。因此，教师要善于创设情境，让学生在情境的感召下充分互动，享受思维碰撞的喜悦和因此而形成的真挚的情感氛围。

3.把握时机。营造生生互动的学习氛围还必须把握好互动的时机。因此，教师要合理把握生生互动的时机，如，学生在自主阅读或独立解题时，遇到似曾相识但又无从解决的问题时；学生对某个问题的思考有了一定的结果，但又犹豫不定，希望从别人的发言中得到验证时；学生与同桌在分析问题的过程中，出现较大意见分歧，需要他人定夺时。这些时候学生的认知冲突是教师引导生生互动的极好时机。把握了这些时机，生生互动就能促成学生智慧的碰撞、思想的交流，使得原先无法解决的问题能够形成清晰可见的思路，原先无法确定的想法能够得到理据充分的完善，原先不可调和的争论能够变为心悦诚服的享受。

4.重视生成。重视生成能进一步浓烈生生互动的学习氛围。由于学生个体多方面的差异，生生互动过程中常常会闪耀教师预设之外的富有价值的智慧灵光。这些智慧的灵光便是生生互动的生成资源，也正因为有生成的存在，课堂教学才会异彩纷呈。因此，教师要善于捕捉学生的智慧灵光，重视课堂生成。在备课时要充分预设学情，努力提高对学生生命体验的过程和质量的关切度，设计出丰富多彩的活动以激发学生的主动意识和创造精神，体现出教学的动态性和开放性，也就是说，要以预设为基础，提高生成的质量和水平。同时，教师还要以生成为导向，提高预设的针对性和开放性，激发师生的创造性和智慧潜能，使课堂教学焕发出生命的张力。

五、潜心体察生生互动学习实情

为了提高生生互动的实效性，教师还必须平等参与到各互动小组中去以了解实情，以便因材施教、有针对性地培养技能和做出具有真情实感的多维评价。

1.平等参与。在生生互动过程中，教师要以“平等”的身份参与其中。唯有如此，才能真正体察到生生互动的实情。如，小组交流中每个成员获得的机会是否基本均等？相互之间是否真正达到了能力互补、信息同享、疑难共解、相互促进的目的？等等。这些都需要教师“蹲下身子”潜心体察，才能获得实实在在的信息。当然，教师还必须要发挥好“平等中的首席”作用，解决好异质小组内能力强的学生控制小组的局面，使全组成员平等参与小组活动，使学生真正领会生生互动的本质。让生生互动成为每一个学生唤醒潜能、激活记忆、开启心智、放飞情愫的展示平台，从而使每一个学生得到精神上的满足、知识上的拓展、技能上的提升和能力上的发展。

2.因材施教。在参与小组活动的过程中，教师要针对不同学生的具体情况进行有针对性的指导。根据霍华德・加德纳的“多元智能理论”，教师需在认真研究不同学生的不同的智力范畴的基础上，根据学生的实际，对学生进行“扬长补短”式的、富有创造性的教学活动，让每一个学生充分展现发展的潜能。教师尤其要更多地关注那些语言能力和数理逻辑能力相对欠缺的学生，因为他们常常会跟不上小组“统一”的学习进度而沦为“旁观者”或生吞活剥“一刀切”的学习内容。因此，在小组活动中，教师应根据每个小组成员的差异，分层次、分类型地设计“超市式”任务，让学生自己选择适合自己水平或类型的任务，促使各类学生都有热情参与、有能力参与，最后达到共同提高的目的。

3.培养技能。在了解生生互动实情的基础上，教师要针对小组合作技能的薄弱点，制定出一些具体的、可操作的互动规则，让学生有章可循，从而保证互动的效果。教师可以通过讲解、示范、提示等方式将合作的技能教给学生，并在活动中逐步培养。要求学生学会倾听：听清楚教师的要求，听清楚同伴的发言，以培养收集信息的能力；学会表达：在表达自己的见解时，要条理清晰，语言连贯，用词恰当，不出影响理解的语法错误，并争取做到表述生动有趣，使人乐意接受；学会质疑：在对别人的表述有疑惑时，要及时记下，并在别人表述结束后，用恰当的语言提出来；学会接纳：当别人的看法与自己不同时，要慎重琢磨其合理性，善于接纳合理成分；学会管理：合作小组的不同角色都要学会管理，各司其职，各负其责。

4.多维评价。适时、多维的评价是提高互动学习模式运行质态不可缺少的一环。从评价的对象和主体来看，有对学生个体的评价与对小组整体的评价，有学生个体或小组的自我评价与来自他人或他组的评价，有学生评价与教师评价等；从评价方式上来看，有过程性评价与结果性评价，其中过程性评价更能促进生生互动的质态，因为过程性评价主要评价学生在互动中的积极性、参与度以及情感、态度、能力的生成变化；从评价的功能上来看，主要有：鉴别学生的互动行为和效果并给予价值肯定以促进相互学习的鉴赏性评价，引导学生的互动行为在教师预设的情境中不断发生思维“碰撞、对接、融合”的导向性评价，鼓励学生的互动行为以在精神上充分支持学生发挥更大创造潜能和互动积极性的激励性评价，等等。

总之，生生互动需要教师担当起应尽的责任，用心观察和引导学生的行为互动、思维互动和情感互动。同时，教师还应用心设计针对文本和学情的展示型问题、参阅型问题和评估型问题等多类型的问题，以努力提升生生互动的有效性，使生生互动真正成为教师引领学生实现教学目标的手段与策略。[2]

参考文献：

[1][美]戴维・W・约翰逊，等.领导合作型学校[M].唐宗清，等，编译.上海：上海教育出版社，2003.

[2]朱永举.初中英语阅读教学中课堂提问的类型及设计策略[J].教学月刊・中学版，2012，（2）：30-32.