多一些“谈资”又何妨

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在办公室改作业，经常看到这样的现象：学生的作业完成得不好，教师会在第一时间发信息，打电话，微信、QQ联系等等，以最快的速度把信息传达给家长，或者索性直接“请”家长到校。看上去，家校联系很紧密，工作很到位。只是像这样，仅仅依靠学生的成绩而维持着与家长的联系，似乎除了成绩，学校与家长就没有其它的话题了，以至于现在的家长会也变了味儿，成了考试动员会、成绩通报会。虽然有些学校不再公布学生考试的名次，但家长会一般安排在考试之后，不用挑明，家长也心照不宣。

笔者并不是反对学校与家长沟通孩子的学习情况，而是觉得，学校与家长之间应该有更多的话题，不能仅仅局限于学习成绩。不是所有家长都唯分至上、愿意自己的孩子跟别人比的，有些家长成长、成才的观念比较先进，对现行教育中以分数论成败的做法也深恶痛绝。假期看《最强大脑》，无意间听到嘉宾陶晶莹讲，想搬家，找个无人居住的地方，因为她不想让孩子生活在比较、被比较当中。这可能也是作为母亲的本能――保护孩子的自然流露吧。

凡事动辄“请”家长，动辄“成绩”怎么怎么了，多了便会给人以推卸责任的嫌疑。家长往往觉得孩子都是自家的好，有问题也肯定是老师教育的结果。一些教师则埋怨，现在的家长怎么这样不负责啊，于是有意或是无意地通过家长向孩子传递一种紧张感、焦虑感。需要提醒的是，通过家长再传给孩子，可能会产生更大的力量，也就是所谓的蝴蝶效应。其实，有时孩子学习成绩的暂时倒退只是一种上升过程中的正常现象，但经过老师传递给家长，引起了家长的不安，容易造成学生更大的紧张与焦虑。

教师动辄将种种问题归咎于学生、家长，这是一种常见的基本归因谬误。我们总是倾向于低估教育教学中的外部因素的影响，而高估内部或个人因素的影响，凡有问题，不是从自身找原因，而是把责任推给学生与家长。当下学校教育中，学生的学习出现问题，内在的动力不足，有时正是师生之间以学习作为唯一“谈资”、几乎没有学习之外的接触而导致的。学生无法体验到自己在学校、班级的存在感，感受不到老师的关注，他怎么能更好地学习？

“个人思考、集体学习或是和教师进行私人接触的时间都被压缩到只能勉强的地步。”（安德烈・焦尔当《学习的本质》）直接的结果是导致真正的学习、沟通无法发生。其实，与学生的交流，即使是为了学习，说一些“题外话”，也许能取得更好的效果。

学习不完全如行为主义所描述的那样，依靠外部强化得以完成；也不完全如建构主义所说的那样，是主体依据其个人的自学或主动的探究而得以形成。杜威认为，教育是经验的改组或改造，经验是在物理环境和社会环境中同时构建起来的。因此，学习在很大程度上是一种个体与群体、个体与环境之间互动的文化继承的行为，是在“社会―文化视角”下的意义炼制。儿童在社会交往中学会根据环境采取行动，在学习活动中，会与他人相互影响，并因他人而改变自身的想法。他还会通过书本和其他媒体所提供的社会媒介，激活各式各样的意义系统。文化环境促使他们赋予情境以意义，为他们的思考提供便利和帮助。

因此，师生、生生之间的社会交往对学习就尤为重要。如果只是纯粹地以成绩为纽带，压缩了正常的作为社会人交往的时间与空间，人情味缺失，使得师生关系难以建立，或者单一、脆弱，缺少应有的深度与广度。范梅南认为，教师是学生的替代父母，而父母与孩子的交流是全方面的。在学校，学生与教师的交流也应该是多元立体的。很多人回忆起自己难以忘怀的老师，记忆深处的往往不是某一堂课，而是与自己共同进行的某些活动或是打动自己的某些话。

波利亚曾指出：“有一条绝对无误的教学法――假如教师厌烦他的课题，那么整个班级也将无一例外地厌烦它。”这说明了教师对学科的感情通过师生的交往，可以传染给学生，影响学生对学科的兴趣。林语堂也曾说过，英国剑桥学生是被教授的烟斗熏出来的。这里的熏，更多指的是一种文化的、人格的熏陶，而文化对一个人的影响是持久性的。学校、教室环境是文化，教师本身也是文化，教师自身就是课程资源，这种资源是通过与学生的交往互动发生作用的。师生之间这种社会往过程中的情感、期望的流露，对学生的成长具有长远的影响，也使得教师更好地了解学生成为了可能，更多地关心孩子成为了可能。

因此，学校教育要从儿童的成长出发，让学生置于一种自然的、充满正能量的社会交往中，师生之间多一些“谈资”，只有这样，学习才能真正发生着，学生才能真正成长着。

（钱建兵，南通市通州区西亭小学，226301）