理清新基础教育课程改革中的五个定位
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摘 要：中国地域广阔，民族、文化、习俗等差异非常大，进行任何一项大规模的教育改革，彻底贯彻落实都是曲折、艰难的。新基础教育课程改革走过了十多年不平凡的历程，改革已经取得了一定的成绩，也面临着一些值得深入思考、研究的问题。改革任重而道远，要承担合理调适改革的任务，我们必须理性解读《基础教育课程改革纲要》，从十多年的自身的课改实践中，从国外的许多重要的课改实践中，从百家争鸣中汲取合理的意见、经验，理清改革中的理念、主体、内容、方式方法、评价这五个方面的定位问题。
关键词：新基础教育课程改革；基础教育课程改革纲要；五个方面；定位
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2016）-03-0099-02
进入新世纪以来，我国基础教育以推进素质教育为主旨，以课程改革为主要载体，牵动教育理念、运行机制、培养模式等全方位变革。[1]展望未来，基础教育课程改革与发展的任务依然十分艰巨，我们必须理性解读2001年出台的《基础教育课程改革纲要》（以下简称《纲要》），从十多年的自身的课改实践中，从国外的许多重要的课改实践中，从百家争鸣中汲取合理的意见、经验，理清改革中的理念、主体、内容、方式方法、评价这五个方面的定位问题。
（一）理清时代定位上的问题
“时”就是要弄清本次课程改革所处的时代背景及当前我国社会发展所处何种阶段的问题。[2]一方面，在我国基础教育课程发展变革中，不少人认为现行基础教育课程体系性质为“传统教育”，改革的方向就是促使“传统教育”转向“现代教育” [3]；另一方面，时下，后现代主义在当代中国的影响是广泛深远的，很多人把本次新基础教育课程改革在时代上定位为“后现代”。
把现行教育定位为“传统教育”，此观点认为现实是所有问题的根源，不利于改革取得成功；而把本次新基础教育课程改革定位为“后现代”又具有片面性，它除为我们提供了一种批判的思维方式外，并未为我们构建一个能够操作的方法系统。
因此，我国基础教育课程改革范畴必须是现代教育，基础教育课程改革的基本性质和历史使命必须是进一步深化完善现代教育。《纲要》也可被认为是一份直接的行动指南，它明确了课程改革是要“建立符合中国特色的现代课程体系”。
（二）理清空间定位上的问题
“空”就是要弄清本次课程改革到底是谁，在哪里进行的问题。[4]但是，当前“新课程改革理念”充斥着西方的建构理论、后现论等。
因为缺乏对本土文化的适应力，缺乏相应的变革文化土壤，许多国外新理念的引入遭到了实践领域的抗拒和抵制，课程改革流于形式或停滞不前。
因此，课程改革要突破和超越本土传统与外来经验间的藩篱，以融合自身传统优势与外来先进经验。
（三）理清向度定位上的问题
“向”就是要弄清本次课程改革所处的总体价值取向问题。本次课程改革的价值取向基本上是“泛人本化”的，即通过放权、减量、缩时、去压等措施，使所有改革内容、措施以学生为中心，彻底改变过去学生学习缺乏兴趣、爱好与个性的情形，加强学生的自主活动，企图据此达成学生“经世”与“致用”的良性 结合。[5]
一方面，课程与教育目标、人才培养目标直接联系，在某种意义上，它更是体现了一个国家的理想诉求与整体价值取向。想单纯追求个体而摒弃社会因素干扰，这种目的不可能实现；另一方面，“自我”“个性”“个人”在中国传统文化中的生长空间非常有限，变革不可能顺利。
因此，新课程改革在价值取向上切不可在强调个性本位的同时，忽视国家、社会因素。
二、理清新基础教育课程改革的主体定位
本次新课程改革要求“教师在教学过程中应与学生积极互动，注重培养学生的独立性和自主性。教师应尊重学生的人格，关注个体差异需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习 ”。
但仔细审视可以发现，在课程改革推进中，对“关注和研究学生”“为了学生发展”的共识更多地停留在理论认知层面，更多是一种理性的理念认同，缺乏实践行动或常常流于形式[6]；过于强调学生的主导作用，在实践中就导致了对学生的迁就、姑息与放纵和教师主导作用的削弱。另外，任何课程改革都不可能使每一个教师发生同样的改变。世界各地的教育及课程改革运动表明，教师对改革的抵触、抵制尤其是“穿新鞋走老路”现象都十分突出。[7]
因此，当人们把对教学活动的关注点从教师身上移到学生身上，把学生从知识的容器重新理解为知识的建构者时，多样化和个性化的教学才是以学生为本教育理念的最终体现；尽管中小学教师地位的下降是一种客观存在，但其主导功能不仅不可削弱丧失，我们还应为其合理权威而辩护。要承认教师们的主体地位，相信教师们能作为文化主体进行课堂创造，构建新的课程教学文化，要倡导教师们参与课程教学研究。同时，做教师们的工作，帮助教师们走过课程改革的抵制期，以顺利实现新课程改革的预期效果，是各种课程实施理论的共识。[8]也只有基于此，才能让教师们把“以学生为本”的理念自觉融入教学实践活动。
三、理清新基础教育课程改革的内容定位
《纲要》明确提出：要改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
然而，在现当代世界各国（包括我国）的课程改革实践中，一方面，课程内容在个体经验、活动、体验与基础知识、基本技能之间完全对立起来。这种内涵定位的失衡，使课程改革陷入孤立、片面的狭窄世界以及选择性困境[9]；另一方面，国家和社会要求课程内容必须按它们的要求不断改革与调整。比如，二战后美国、英国等国家的课程改革无不是围绕特定的社会问题而展开的。经济衰退、国际垄断地位下降等社会问题，成为课程改革的根本原因，影响课程内容。
因此，应该认识到，一方面，课程改革所关注的范畴涉及制约课程发展因素的各个方面，社会、学生、知识形成了一个三位一体的课程内容选择的基点。学生与社会、科学与人文、知识与经验、学科与活动等，并不具备对立与排斥的理由，在二者之间的任何选择都严重缺乏辩护性[10]；另一方面，任何专业化活动都有内在逻辑与外在依据。国家、社会问题不是课程改革的全部依据，尤其不能单独成为课程改革的基本原则与立场。
四、理清新基础教育课程改革的方式方法定位
改革路径最终决定改革的实际效果。路径主要表现为课程改革措施、手段与方式。[11]
首先，把课程改革陷入反复启动、急于求成的困境，缺乏把课程改革作为过程性、复杂性、长期性的课程建设工程加以理解与定位的思维、立场及实践。其次，使课程改革陷入只改不变的形式主义困境，并因剥夺了教师的改革主体地位而遭到广泛批评与抵触，缺乏把课程改革作为专业性、实践性、探究性的课程建设工程加以理解与定位的思维、立场及实践。
因此，首先，应该明确，课程改革需要谋定而后动。[12]其次，要将领导层的引导与支持与学校或老师的自主探索相结合。自主探索能面对实际问题灵活应变，但缺少政策的引导，改革可能往不正确的方向发展；自主探索在小范围可能取得成效，但缺少大环境的支持，好的思路是没有办法得到扩展而持久的。
五、理清新基础教育课程改革的评价定位
本次课程改革在课程评价方面做了许多新的要求与规定，其中最主要的是学业评价中对考试的削弱，在数量上要求减少考试，甚至是不考试，在质量上要求降低考试的难度，强调评价的多元性和评价对学生的中立性、发展性。
实际上，许多国家采取的主要的课程评价方式就是考试。不能否认，考试作为一种评价方式，相对公正、客观和高效。如果考试的形式和内容恰当，完全可以发挥应有的功能。[13]基础教育的终极目标是为了学生自由全面和谐的发展，为了实现这一目标，课程评价应放眼未来，一方面保证学生掌握基础知识、基本技能，另一方面重视教育和培养学生的生活态度、国际视野、终身学习能力等。在试题的设计上，一方面要注重贴近学生的生活，试题内容尽可能来自于学生们在真实世界中的相关联的一些实践经验，这样既可以让学生产生亲切感，又有助于其把所学知识运用到不同情境中去。另一方面，丰富试题的形式，增加开放性试题的数量，以活动、案例等方式设计题目。
我们要有心理准备，在中国这样一个国家，地域广阔， 民族、文化、习俗等差异非常大，进行任何一项大规模的教育改革，彻底贯彻落实都必然是曲折、艰难的。就本次课程改革而言，我们要从思想上理清改革中的理念、主体、内容、方式方法、评价这五个方面的定位问题，以此提升改革的可行性、适切性和实效性，使改革在调适中继续发展。
注释：
[1]赵宏强.进一步深化基础教育课程改革的思考[J].中国教育学刊，2011（1）：39-42.
[2][4][5]容中逵.新基础教育课程改革的系统辨证与观点重申[J].课程q教材q教法，2011，31（6）：15-22.
[3]潘新民，石雷.基础教育课程“渐进”改革的理论构建与实践探索[J].教育发展研究，2012（2）：13-17.
[6]笮程，良宏.从教材改革到文化变革：基础教育课程改革的视域演进[J].教育发展研究，2015（2）：47-52.
[7]郝德永.新一轮课程改革：我国基础教育的“长征之旅”[J].课程q教材q教法，2013，33（2）：9-16.
[8][12]宁连华，吕林海.我国基础教育新课程改革的十年审思与展望――基于历史定位、所获成绩与存在问题的探析[J].教育研究与实验，2012（5）：57-62.
[9][10][11]郝德永.第三条道路――当代基础教育课程改革的路径[J].高等教育研究，2011，32（12）：85-89.
[13]郭丽丽，汪霞.保障平等 追求卓越：新世纪北欧五国基础教育课程改革[J].课程q教材q教法，2011，31（12）：98-10.