外语教学中运用真实材料进行任务设计

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摘 要：以国内外外语教学研究成果与理论为指导，初步探讨了真实材料的定义、意义、使用及与之配套的任务设计；认为真实材料有利于激发与保持学习者的兴趣，有利于语言技能从课堂环境向真实的社交环境转移。任务的设计要根据学习者的语言水平按照从理解到产出的过渡来进行。任务即活动本身也要保持一定程度的真实性。

关键词：外语教学；交互性；真实材料；任务设计

当前语言教学改革正在广泛开展，新一轮课程改革也将拉开序幕。语言自主性学习（Self-access learning）、任务型教学（TBL）和计算机辅助教学（CALL）正日益受到语言教育专家与语言教师的关注。过去那种一本教科书、一支粉笔、一块黑板的传统教学模式已逐渐为一纲多本、多媒体、互联网等所取代。新颁布的英语课程标准充分吸收了当今国外最新的语言教学研究成果，“强调课程从学生的学习兴趣、生活体验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径……”以发展学生的综合语言运用能力，形成学生积极的情感态度，并形成自主学习能力。为此，标准强调要向他们提供“贴近学生实际、贴近生活、贴近时代”的课程资源，要“拓展学习和运用英语的渠道”，充分利用课外教学资源，如音像、电视、书报杂志和网络信息等。近一段时间以来，不时有关于开发课程资源的研究，如网络资源在阅读教学中的尝试。他们的研究表明，课外资源有利于开阔学生的视野，提高学生的语言能力，丰富学生的跨文化知识。然而，对于如何利用课外资源，尤其是如何设计与课外资源相配套的任务的研究论文尚不多见。本文尝试以最新的应用语言学的研究成果与理论为指导对这一问题作初步探讨，以起抛砖引玉之效。

一、真实材料及其在语言教学中的意义

真实性（authenticity）的定义在学术界一直有着不同的看法。目前较为普遍的看法是指“那些为了实现交际目的而不是为教语言而制作的真实材料，如影像片段、真实交际的录音录像、大众传媒中的节录以及标识、地图、图表、照片、图片、时间表和日程表等”（Nunan，1985）。Little et al.（1989） 把真实材料定义为“任何为了语言教学以外目的而制作的文本或音像（不管是印刷品或数字产品）。简言之，真实性是指“那些不是为了语言教学而特别制作的任何材料”（Nunan，1988）。

关于真实材料在语言教学中的意义，国内外语言学家有大量的研究和论述。Brown（1994）指出，学生最关注新学的语言的实际用处，他们不堪忍受那种毫无回报的、既不真实也无意义的语言内容。他建议语言教师应该把“完整的而不是支离破碎的、富有语境意义的而不是干瘪抽象的”语言教给学生。Clark and Silberstein（1977，转引自Nunan， 1989）认为课堂活动应尽可能地映照客观世界，无论是方法还是材料都要着眼于内容（message），而不是媒介（medium）或形式（form），而且阅读的目的也应与生活中相同，即获取相关信息（scanning）、了解作者大致观点（skimming）、全面理解文章（thorough comprehension）甚至进行批判性阅读（critical reading）。Little et al.（1989） 列举了使用真实材料的三大理由：激励学习者、促进语言的习得（acquisition）、增加学习者“沉浸”目标语言（language immersion） 的机会（如果达到足够量的话）等。

还有许多语言学者（Allwright，1979； Freeman & Holden， 1986； Little & Singleton， 1991； 1989； Swaffar， 1985； King， 1990； Bacon & Finnemenn， 1990， 均转引自Peacock， M， 1997）阐述了真实语言材料能够对学习者的动机产生积极影响。Little等人在论证真实材料激励学习动机时指出，真实材料拉近了学习者与目的语文化的距离，使得学习过程更加富有趣味性，从而更加能激发其动机。在Nunan， D.（1988） 看来，特殊编辑的“课本”是“人造”的，理解与运用这种“不自然”对话的能力并不能迁移到真实的交际环境中。Candlin & Edelhoff （1982）和 Porter & Roberts （1981） 则提醒语言教师，要注意活动的真实性。他们指出，真实性原则绝不仅仅是从课堂外面引入材料那么简单，如果用非真实的活动来使用真实材料就会极大地削弱课外教学资源的潜在价值。Melvin & Stout（1997）说，如果充分挖掘真实材料，就能给学生提供直接接触跨国文化的渠道，有助于他们自己“真实”地使用语言，在有意义的情景中交流思想，而不仅仅是展示语法知识和词汇。

二、真实材料的配套练习――任务的设计

正如上面所提，真实材料如果没有真实的活动相配套，则不可能发挥它的潜在优势。而要充分利用真实材料，还必须转变观念采用一系列全新的处理方式。我们教师太习惯于向学生灌输关于一个国家及其民族的知识，而不是让他们自己去发现，结果剥夺了学生探究成功的乐趣。这样一来，虽然学生也会形成有关一种语言文化的体验，但因为是通过教师来实现的，他们其实没有与真实材料发生交互，而只是与他人总结出来的现成的知识发生交互。

1.任务的难度控制和顺序安排

Nunan （1989） 在论述如何确定任务的难度时提到了三个方面的因素，它们是语言输入因素（input factors）、学习者因素（learner factors）及活动本身因素（activity factors）。 但是，他同时指出，随着真实材料越来越多地进入课堂，语言教育界倾向于通过设计不同难度的活动而不是人为地简化语言输入材料来控制任务的难度（Candlin& Nunan， 1987； Jones & Moar， 1985； Brindley， 1987； Prabhu， 1987）。如学生听一篇有关周末天气与活动的广播语篇后，既可以让他们在给出的若干个天气或活动示意图下给所听到的项目打钩，也可以让他们在活动示意图下写上活动名称，还可以把图示活动排序，从而形成不同难度的任务。

在利用某一话题的真实材料时，教师往往需要设计一系列的任务来综合训练各种语言技能。这就要求在确定难度之后，还应该考虑各种任务的先后顺序。当学习者感到有话可说时才可能比较出色地完成语言产出任务。因此，练习的设计就要引导他们从理解材料逐步过渡到自我产出。只有当他们对材料进行了深度加工（deep processing）， 获得了所要用的词汇并锁定了相关问题之后，他们才会胸有成竹地把对这一话题的所思所感付诸笔端并向他人发表自己的观点。换言之，语言的产出必须由理解材料自然过渡而来。理解活动本身不是目的，而是手段，是语言产出的基础，是说与写的准备。Nunan（1985）建议依照任务对学习者在认知和使用语言方面所提出的要求安排任务。具体地说，先让学习者完成理解性练习（processing/comprehension），然后进行控制性的产出活动（controlled productive）， 最后才要求他们进行真实交际（interactive）。这体现了任务连续性（task continuity），前面任务里获得的技能在随后的任务中得到利用、扩展或强化。

在教学实践中，我们首先要为学生提供若干篇围绕某一话题的真实材料，并同时提供精心设计的配套练习或任务。然后允许他们对这些材料有所取舍。之后，让他们自己对这些材料进行思维加工，并安排一定的时间以便他们互相交流各自的发现与心得。要让他们知道，最重要的不是结论，而是他们在对真实材料进行深加工的基础上得出结论的过程和能力以及使用新获得的语言素材互相交流结论的机会。

2.理解性任务（comprehension exercises/tasks）

首先要让学习者认识到，他们是完全能够与看似较难的材料进行富有成效的互动的。为此，应该设计练习克服最初的畏难心理与焦虑情绪。这样的练习能够促使他们注意到那些他们终将会理解的项目，如指出通俗歌曲演唱者的人数及性别、文本的体裁（是诗歌、广告还是信件）或者主要人物的姓名，此外还可以让他们指出其中表示某方面内容的词汇，从而引导他们接近主题。有时学习者对材料的实际理解要好于他们自己所意识到的程度。最初的练习就应该促使他们意识到他们所实际理解的内容。比如，倘若他们识别出所接触的材料是寓言，他们就会预料文中的角色肯定是被赋予某些人类特点的动物。这种练习难度应略低些，以提供他们初步接触材料获得成功的机会，从而增加他们继续处理材料的信心。

接下来的练习应要求学习者记录或初步学习他们所遇到的有关词汇，也可以让他们做笔记、填表格、给词语归类等。因为即使他们不能确定某词的准确意义，他们也往往能从上下文猜出该词的句法功能和所传递信息的类型。比如，研究美国某城住房问题的学习者在阅读一份报纸的不动产专栏时，他们很可能识别并记录下有关建筑风格的词汇Georgian， Victorian，townhouse。他们也能够确定那些表示房屋特征的词汇wall-to-wall carpeting和 new kitchen。一旦他们了解了某一生词所载信息的类型，他们就能够决定要不要深究其具体含义。

当然学习者迟早需要借助工具书来准确理解某些生词或结构的含义。但如果在上述活动之后，他们就会自然知道某一词是否为关键词，有无必要了解其准确意义。因为他们是在有意义的上下文里遇到该词，就有可能记住该词。

当学习者大致理解材料之后，他们会知道是否要继续钻研它。如果材料直接与他们产出任务相联系，他们就会深入加工。否则他们就会另辟蹊径涉猎下一篇材料。

与此同时，可以将语言知识与扩展理解结合起来设计任务。如可以设计各种形式的短文填空练习（cloze passage），或用所给动词的适当形式填空，或选用相关动词（如表示房屋设计方面的）完成短文；还可以将打乱顺序的句子重新排序；将所给的问题与答语相搭配等。

3.产出性任务（production exercises/tasks）

产出性任务或练习决定着一个单元或话题真实材料运用的成功与否。既然强调的是交流，就必须审慎对待语言形式问题。我们认为在运用真实材料时可适当淡化课堂操作规程。一开始就告诉学习者语言形式准确性只有阻碍了交际才会影响对他们的评估。应该给他们提供有意义的情境以便他们能够使用所学到的知识和展示他们的交际技巧。初级程度的班级里可以设计一些诸如饭馆、机场或宾馆等场景中简单的角色表演或信息差（information gap）练习。高级程度的学习者则可以要求他们用自己的观点批判地阐释所处理的材料。

在设计产出性练习时还应注意，不应只局限于师生之间的互动，要将他们置于形式多样的情境之中，促使学生之间的互动。例如，围绕如何租房的真实材料时，可让他们向同学说明其选定的房子的区域、户型、租金、内部结构等。可以通过变换单个学生的任务来避免交际的单调性。例如，在一项“赴美某城市旅游”活动中，给每个学生不同数额的款项就可以防止他们选择相同的宾馆和饭店。之后，可以引导他们谈谈各自所选方案的长处，并就他们的这趟异域之旅的益处展开热烈的讨论。

外语是用来交际的工具。恰当地使用真实材料可以让学生体验到学习外语的实实在在的益处，从而极大地激发他们的学习动机。通过学习真实材料，学习者领会到了外语能为他们做什么，这就会提高他们的学习兴趣。真实材料可以极大地弥补教科书的某些不足。但是，真实材料还必须有真实的活动相配套，才能真正发挥其应有的作用。在适当选取材料之后，要注意控制活动的难度，以适应学生的实际水平。要以话题为主线选取材料，设计配套的系列练习或任务组成单元性的活动。任务的顺序一般遵循从易到难，从理解到产出，从学生与材料之间的互动到学生之间的互动顺序进行。这样先学到的技能在后阶段中能够得到使用，也使他们觉得有话可说，有话想说，说和写是学习者自己对材料的理解、加工、思考和讨论的自然结果。