提高语文课堂品质

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叶澜教授提出，课堂教学是师生在学校共同度过的时光，是他们共同创造的只有在学校中才存在的活动方式，是师生生命活动中重要而有意义的组成部分。教学作为人与人之间的特殊共同体内的交往，要求让每个参与活动的人能获得多方面的满足与成长，特别是精神上的满足与成长。我校从事“新基础教育”研究近八年，在持续的课堂教学研究过程中，我们通过开放的教学，开发学生的“基础性资源”，实现课堂教学过程中学生资源的生成，再通过师生、生生之间的互动及教师的回应反馈，生成与教学内容相关的新问题的“生长元”，实现新教学过程的生成。在这样的意义下，语文课堂教学的有效性就出现了新解读。一个生长性的课堂，一个持续发展的课堂应运而生。

一、实施开放性的教学活动

新课改之后的一些语文课堂，的确发生了变化，然而细细一品，却总能发现“假性开放”和“开放过度”的现象。叶澜教授在《“新基础教育”论》一书中对“开放”作了这样的诠释———是指教师在教学过程目标确认的前提下，以为了实现指向目标而提出问题，激活学生的相关资源，为全体学生提供参与教学的平台。由此可见，课堂教学中要开放，但要有明确指向的开放。

1.“定向”开放。“定向”开放的核心就是要目标定向。这样就要求教师在教学方案形成之初，就牢固树立“结构”的意识，为学生提供语文学科所独具的路径、独特视角、发现的方法和思维的策略，为学生提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验。所以，首先，教师应该准确理解、把握和定位教材，对学科教学内容进行整体性的重组和加工，使贯穿教学的认知主线呈现出结构的逐步复杂化。其次，教师应该善于发现教学内容的结构群，并通过我们的教学发展学生所需要的一种基础性的学习能力。最后，教师还应对教学过程进行全程关联式的策划。

2.“多向”开放。“多向”的核心就是我们的教学活动本身是否能提供给学生一种多样性的选择。学生是带着自身的全部丰富性和独特性走进课堂的，因此如果教师设计的教学活动本身带有太多的制约性，而没有为他们提供多角度、多路径、多层次的活动载体，就无法让互动直接建立在活动本身，那就必须要有外在性的制度或规范约束，也就是说，备课要备出丰富的可能性来这就要求教师在设计教学时以一个“多向”的大板块的教学问题为学生的主动参与提供时空的保障。这样一种弹性化的设计，往往能促成课堂中的思绪飞扬和兴味盎然，最有可能使师生、生生之间积极互动，涌现出新的问题和答案，使课堂教学回归它的生成性本质。

二、突破线性的教学流程师生和生生互动的本质就是活动参与者在课堂中进行多维、多向、多层的对话和讨论。如果一堂课中只有师生之间的对话交流，那未免感到遗憾。如果作为语文学习的主人———学生之间没能进行有效的对话互动，那课堂就会少了许多的灵动和感动。只有让学生既成为同伴思想的倾听者，又成为补充者或建议者，他们才有可能在充满活力的精神家园中实现共同成长。

1“.放还”还出丰富。在很多的语文课堂中，教师往往在学生讨论激烈、欲罢不能的时候突然介入，硬生生地终止了学生间的互动交流。原因可能是教师原本就是想利用“对话”这一躯壳，或者说教师头脑中还是认为自己是绝对的权威，与其让学生相互争论，不如自己直接点拨来得省事省时，还有的教师可能是害怕学生的发言超出自己的预设而无从应对。教师只有懂得放还学生的学习时空，不替代学生的思维，师生之间情感和思维的交流通道才会畅通无阻，新的课程才会不断生成。所以，我们倡导教师在交流互动的过程中留出时空，让学生在倾听同伴的发言时乐于、善于发表自己的看法，他们才能在不断叩问，与人交流的过程中真诚地展示自我，愉悦地接纳别人并不断地丰富自我。也只有这样，班级里才会形成个体与个体、个体与群体、组内与组际相呼应的对话状态，形成由学生自主拉起的互动式的对话网络。

2.“弹性”生成灵动。在以前的课堂推进过程中，教学基本就是按照教学设计的内在逻辑进行环节转换。如果按传统的规定的路径走，是不会出岔子的，教师是有“安全感”的，但教学过程就只是纯粹的串联。而随着“新基础教育”研究的展开，我们老师的教学开放了，教师直接面临着迎接开放后的丰富学情的应对能力的挑战。在教学设计中进行充分的预设，则为灵活面对具体学情，灵动、智慧地推进教学过程提供了有效支撑。面对每一个开放的教学活动，我们可以设计许多并联的链接，根据自己对学生的了解，设想学生可能会有哪些情形出现，如果这样，我如何应对。但是，课堂中那么多不同的生命个体，有其特有的生动性和丰富性，课堂中的一些情况往往无法预见。所以，在充分预设的背景下，我们依旧需要在灵动的课堂上对出现的瞬间学情进行明确的判断，并迅速作出回应。通过教师的充分预设，教师在每一堂日常教学中捕捉资源、运用资源的能力积累，最后会上升为实践者的一种专业素养。这种素养，将促进真实有效的、高质量的课堂互动。

三、追求适切的集聚提升

在教学中，要真正实现语文课堂的价值提升，促进学生的生命成长，教师要关注学生不断生成的有价值的资源，及时发现捕捉，进行师生之间的有效互动。我们在以下两方面进行了探索。

1.化点状生成为整体生成。开放式问题的提出，学生反馈出的各种信息、资源往往十分丰富，但也多呈散点式。例如《爱如茉莉》一文中“哪些地方让你感受到了茉莉般的爱”抛出之后，预计学生会在父亲出差母亲住院、父亲回来直奔医院、父亲守护母亲等地方找。有的会找母亲对父亲，有的会找父亲对母亲，有的找动作，有的找神情……教师必须采取“织网”的策略，将学生生成的对爱的散点式的感受紧紧围绕“人物的细节”描写和“景物描写”来编织，促成点状生成向整体生成的转化。

2.化浅层生成为深层生成。课堂上由于教师本身解读或倾听不到位，面对学生的资源捕捉、反馈就不到位，呈现出或缺乏机智，没有进一步通过评价、追问等形式提升，或受教案牵制急于进入下一环节，这样，学生该读、该悟、该练、该说的时候往往会点到为止，不能深入，即为“浅层生成”。对于这一顽症，教师主要要修炼内功，学会“刨坑”，舍得花时间牢牢抓住追问，品析、读悟，促成深层次的生成。《月光启蒙》中有这样一句话“：黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。”学生曾提出质疑。在充分品味了歌谣的美妙后，教师追问：“那歌谣怎么会长呢？”在经过一定讨论后，第一个学生认为“：我认为，这些歌谣是母亲从外婆那里学的，外婆又从她妈妈那里学的。这样一代代传下来。”教师随即点拨“：你的意思是说这些歌谣是流传下来的，那文章为什么不用‘流传歌谣’呢？”这样一问，学生又转入深入的讨论，随后有学生提出“：那里的人生活虽然清苦，可他们依然生活得很有滋味。他们在劳动的时候，或者劳动结束后就一起编歌谣，唱歌谣，歌谣里有他们对生活的向往。”教师马上提升“：噢，原来他们的生活是这些歌谣的摇篮。歌谣是从他们的心里长出来的。”讨论到这里，马上有学生提出：“这样的话，我认为五谷是生长出来的，歌谣是孕育出来的。这个长是孕育的意思。”教师马上再提升“：孕育，多么好的一个词，歌谣顿时有了生命。她的母亲就是黄河故道边的人民，他们用自己的双手创造了生活，并用自己对生活的美好追求孕育了一首又一首歌谣。”沉浸在月夜的美妙中，所有的孩子进入了情境。另外，教师还可以及时点拨，帮助学生发现发展提升空间，并进而让学生的发展更有高度、宽度和深度，从单一生成走向多向生成。除此以外，师生互动中，教师要及时发现有价值的资源，放下去，变成大家的资源，把个体资源转化成全体资源。准确解读教材与学生，才能制订科学有效的教学目标；依据教学目标，智慧选择教学内容和教学切入点，才能展开有生长的教学；有效的、高质量的师生互动，更是实现高质量语文课堂的关键。如果我们真正提升了教学过程的品质，那教者就不会满足于学生的语言、思维和情感等在同一平面上活动，而会向能促进学生不断攀升的教学境界迈进，课堂教学的价值就真正得到了提升，教学的有效性也得到了真正的落实。