生理学中基础医学整合课程教学分析

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摘要：目的探讨在基础医学课程器官系统整合课程模式中如何有机地融入传统生理学课程的教学内容。方法以器官系统整合课程模式设置课改班，与常规班比较，观察评价的指标主要有教师对PBL的评价、学生基础医学七科联考成绩、学生问卷调查结果等。结果教师对学生PBL评价在“发言的针对性”和“提高综合能力”两方面评价有统计意义（P＜0.05）；课改班基础医学七科联考成绩差异无统计意义（P＞0.05）。结论基础医学课程器官系统整合课程模式有利于提升学生知识的应用和分析解决问题的能力，也能提高学生学习生理学的学习兴趣，但对于应试能力的培养效果不明显。

关键词：生理学，基础医学，整合课程，器官系统

我国高等医学院校的现代医学教育课程体系绝大多数一直采用“以学科为中心”的教学模式，即一个学科基本就是一门课程，把医学课程分为基础课程、临床专业课程和临床实习三个阶段进行教学[1]。但这种课程体系导致基础阶段与临床阶段课程的明显分离，学生在学习过程中缺乏学习兴趣，不利于完整的医学知识体系和临床思维的培养。20世纪90年代，美国通过医学院校培养目标研究项目，在许多院校推行以器官系统为基础整合课程教学改革[2]。国内医学整合课程改革始于2000年[3]，华中科技大学同济医学院将课程整合分为基础课程整合和临床课程整合，并在2000年开始实施。海南医学院于2013年开始，通过开设“卓越创新班”（简称课改班）的形式，开始探索以器官系统为中心即基础医学课程整合改革，将生理学（含理论和实验课）教学内容拆分进入各整合模块[4]，本文简要介绍海南医学院生理学课程的拆分和整合思路及做法，并通过比较课改班和常规班的教学效果，探讨整合课程模式下生理学课程改革存在的问题和解决措施。

1研究对象、方法和评价指标

1.1研究对象

临床医学专业五年制学生，课改班学生人数为30人，常规班180人。课改班学生自愿报名，入学平均成绩与常规班无差异，男女生比例无差异，按器官系统整合模式教学，两部分学生的授课教师不完全相同。

1.2研究方法和评价指标

1.2.1生理学课程整合

将生理学课程整合，分别于第一学期、第二学期、第三学期、第四学期和第五学期开课，总学时为101学时，其中理论教学68学时，实验课33学时，PBL/CBL27学时（多学科整合，不计入总学时中），自学18学时（利用课外时间自学，不计入总学时中）。

1.2.2七科联考成绩

于第四学期末，按照执业医师考试大纲和要求，组织基础医学课程进行七科联考（模拟执业医师考试），包括人体解剖学、组织学与胚胎学、生理学、生物化学、病理学、医学微生物学和免疫学，总分为200分，分析其成绩。

1.2.3PBL教师评价

选取PBL学生“发言主动性”“信息获取和综合能力”“发言的针对性”和“提高综合能力”等指标进行分析。

1.2.4学生问卷调查

学生问卷调查主要包括对生理学的学习兴趣、掌握生理学知识的信心以及应用生理学知识解决问题的能力等方面对学生进行问卷调查。

1.2.5统计分析

计数资料采用t检验，P＜0.05认为有统计学意义。

2器官系统模式中的生理学教学实践

2.1基础医学和生物医学课整合

按照人体结构、功能、病因、病理机制等逻辑思路，设计成“以问题为中心”的基础医学综合板块，即人体的基本构成、生命基本单位（细胞）、物质与能量代谢、疾病基本病理变化、疾病基本病理过程、病原生物学、人类遗传与疾病共7个导论，为后面各器官系统模块的学习打下基础。以人体机能系统为线索整合的器官系统模块包括血液系统、循环系统、免疫系统、呼吸系统、消化系统、泌尿与男性生殖系统、内分泌系统与女性生殖系统、神经系统与感觉器官。每个系统又按照结构、生理、病理和临床逻辑关系组织教学大纲及教学内容，各板块内容又适度跨入相关临床学科的总论部分。

2.2生理学课程融入整合课程

生理学是医学基础教育中的一门主干课程，是连接基础医学与临床医学的桥梁课。医学生在学习了人体解剖结构与组织形态后必须掌握其正常功能与机制才能更进一步深入学习病理学、病理生理学和药理等学科知识。生理学课程按器官系统的原则进行拆分，可分为总论和各器官系统两大部分，被融合进入各导论和系统模块中。

3结果

3.1拆分生理学课程内容的基本思路

我们的基本思路是将生理学按器官系统的原则进行拆分，被分为了总论和各器官系统两大部分，进而融合进入各导论和系统模块中，生理学理论教学相关内容分别被分散到五个学期

4讨论

4.1器官系统课程模式有利于生理学知识的运用

在传统学科为中心的教学模式下，医学生在前两年学习生理学等基础课程时缺乏对将来的临床课程的学习和实践没有认知，因此明显缺乏学习兴趣和动力。由于各学科相关性难以体现，部分学生会出现严重的知识遗忘现象，即学习生理学时遗忘解剖学和组织学与胚胎学，学习病理生理学、病理学或药理学时遗忘生理学，学习临床课程时遗忘基础课程学过的知识等。这样不仅增加了教学难度，亦不可避免地需要授课教师重复相关教学内容，严重影响了学生的学习兴趣和自信心。而通过器官系统教学模式，学生在短短一个学期内有针对性地学习一个器官系统的各类知识，例如由解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理生理学和病理学等由宏观到微观，由正常生理机能到异常病理特征等循序渐进的学习，并且通过早期临床见习和医院义工等形式，深入了解所学知识在实际临床工作中的重要性，这对提高医学生学习基础医学知识的兴趣是至关重要的。我校的卓越创新班，是在参照了国内多所院校所做的改革模式的基础上，根据本校和学生自身的特点而构建的[5，6]，其教学效果需要长期观察，本文仅选取生理学部分作为观察指标。课改班在第四学期末七科联考成绩包括生理学部分，与常规班比较，差异无统计学意义。原因可能是统计观察的指标不够全面以及年份不够，后期会进一步统计。然而，教师对学生PBL评价在“发言的针对性”和“提高综合能力”两方面评价课改班均明显优于常规班，又从一个侧面反映出以器官系统为中心的学习有利于知识的运用和学生创造性思维的激发。在问卷调查中学生自我对掌握生理学知识信心不足，主要原因是因为生理学课程被整合后拆分成五个学期授课，内容高度分散，实际课程被弱化了，但运用生理学知识讨论和解决一些临床问题的能力得到一定提高，进一步说明以器官系统为中心的教学模式，对于生理学知识的运用和解决问题能力的培养效果明显优于常规班。

4.2器官系统模式下生理学教学存在的主要问题及解决方法

4.2.1推动器官系统教学体系的建立

按国内传统教学模式，系部设置、教育计划、课程编排、教学计划、教师培养、使用教程、考试安排都是以学科为中心的教学模式进行的。基础医学重学术，教师自然形成以学科为中心的团队，也自然以学科为中心安排自身的学习、科研和教学工作。而传统模式培养出来的教师难免会有知识体系单一、侧重学科教学等方面的不足，因此较难适应器官系统教学模式跨学科、跨系统的教学。在教学过程中频繁更换教师也会造成教学内容衔接得不好，从而影响教学质量。因此，如何以器官系统为中心培养教师将是改革过程中最根本、最重要的课题。如果解决了教师培养的问题，培育出大量可以统筹器官系统教学模式下每一门专业课程的优秀教师，那么接下来解决其他教学管理问题就顺理成章了。这些熟悉各个器官系统的专业教师可以按照新的教学模式拟定教学大纲、编写教材、设定考试方式和命题，并互相协调解决其他问题。因此，对于五年制临床医学专业，如何合理解决教师培养和教学体系建立这一问题值得研究。

4.2.2转变教学理念，合理运用多种教学方法

生理学知识碎片化后，如果不转变教学理念，一味追求生理学知识的独立性和系统性，将生理学内容仍然独立于其他学科之外，就违背了我们基础医学课程整合改革的初衷。因此，切实转变教师教学理念及学生学习动机，将生理学知识的教学与其他各基础学科内容有机结合起来，通过集体备课、试讲和预讲等措施让教师将生理学知识更好地融入器官系统教学模式；通过PBL问题式学习、小组讨论、自主学习、早期临床见习、医院义工等多种形式开展教学活动，将有利于学生对器官系统知识的融会贯通，有利于早期过渡到临床应用。在“早临床、多临床、反复临床”的新理念下，医学生学习生理学相关知识也会更有动力和兴趣，在提高学习效率的同时也能优化课时。总之，在器官系统课程模式下，生理学课程教学如何安排，采用哪些教学方法行之有效并有利于学生综合能力的培养是一个值得深入探讨的课题。

参考文献

［1］陈定伟，曹倩.美国加州大学洛杉矶分校医学院教育模式及其启示［J］.中国高等医学教育，2009，（10）：41-52.

［2］SpencerAL，BrosenitschT，LevineAS，etal.Backtothebasicsciences：aninnovativeapproachtoteachingseniormedicalstudentshowbesttointegratebasicscienceandclinicalmedicine［J］．AcadMed，2008，83（7）：662-669.

［3］冯逵，黄建始.美国哈佛医学院、约翰•霍普金斯大学医学院课程计划对我国八年制医学教育课程改革的启示［J］.复旦教育论坛，2008，（3）：86-89.

［4］董战玲，易西南，马志健，等.地方院校五年制临床医学专业教学模式改革设计思路与实践［J］.中国高等医学教育，2015，（7）：63-64.

［5］易露茜，陶立坚，陈启元.高等医学教育计划改革浅析［J］.中国高等医学教育，2005，（3）：27-28.

［6］孙鹏，黄继东，柏杨，等.整合课程教学在医学教育中的历程与展望［J］.中国高等医学教育，2012，（5）：62-63.

作者:董战玲 胡爱华 梁平 易西南 马志健 谢协驹 黄元华 单位:海南医学院