职业教育专业教学论
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与普通教育或高等教育的专业教学论一样，职业教育的专业教学论也需要在教学的目标、过程、行动三个层面展开，具有复杂性和多层次性，这是各级各类教育在教学方面都具有的共性。但职业教育的个性，即其职业性，相对于其他类型的教万更加明显，具体表现在以下几方面。
其一，以职业教育专业教学论为基础的教学目标，是以该专业所对应的典型职业活动的工作能力为导向的。这意味着职业教育的教学目标，应在掌握基本的职业资格，包括职业技能、职业知识市职业态度(实际是职业道德)的过程中，着重于积业能力的培养，即以能力为本位。个体职业能力的高低取决于其专业能力、方法犯力和社会能力这三要素整合的状态。在这里，专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，注重掌握技能、掌握知识，获得合理的知能结构;方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，要学会学习、学会工作，养成科学的思维习惯;社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，注重学会共处、学会做人，确立积极的人生态度。需要指出的是，职业资格作为一种标准，是一利静态的显性的结果量，而建立在这一基础之上配职业能力，则是一个动态的隐性的过程量。能丈本位的职业教育强调学习主体通过行动实现能丈的内化与运用，即个体必须在生存与发展的社会体系中，对所习得的职业资格，即从业所需的职业技能、职业知识和职业态度，通过哲学工具—反思性思维使其内化，转化为个体的能力，一种经由“获取一反思一内化一实践”的反思性实践过程形成的本领。这样，能力三要素的整合就决定个体在动态变化的职业生涯中的应对能力:当职业岗位发生变更，或者当劳动组织发生变动的时候，个体不会因为原有的职业资格老化而束手无策，而能在变化了的环境里积极寻求自己新的坐标点，进而获得新的职业资格。这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力，常被称为关键能力，这已成为世界职业教育界的共识。显然，对职业教育的教学目标来说，过程比结果更重要，能力比资格更重要。可以认为，能力本位的教育正是素质教育在职业教育中的体现。
其二，以职业教育专业教学论为基础的教学过程，是以该专业所对应的典型的职业活动的工作过程为导向的。这意味着职业教育的教学过程应以职业的工作过程为参照系，强调的是通过对工作过程的“学”的过程，获取自我建构的隐性的主观知识—过程性知识，一般指经验，并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益，主要解决“怎么做”(经验)和“怎么做更好”(策略)的问题;而不是通过“教”的过程来传授实际存在的显性的客观知识—陈述性知识，一般为理论，要解决“是什么”(事实、概念等)和“为什么”(原理、规律等)的问题。职业教育教学内容的排序，应按工作过程展开，针对行动顺序的每一个过程环节来传授相关的教学内容，将收到事半功倍的效果。每一行动顺序都是一种自然形成的行动过程序列，学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，这表明，自然形成的行动顺序与自然形成的心理顺序是一致的，显现了融合。
其三，以职业教育专业教学论为基础的教学行动，是以该专业所对应的典型的职业活动的工作情境为导向的。这意味着，职业教育的教学行动应以情境性原则为主、科学性原则为辅。这里的情境即职业情境。与基于科学结构的采取理论导向的学科体系相比照，将基于职业情境的采取行动导向的教学体系称为行动体系。行动导向不同于以“刺激一反应”理论为基础的“行为理论”或“行为主义”。行为理论强调“行为”是刺激的结果，不是“做”的过程，目标是外在的，先于教学过程而确定，而且一旦确定后就贯穿全过程。而职业教育的教学是一种“有目标的活动”，即行动，它强调“行动即学习”。所以，行为作为一种状态，是行动的结果。这是职业教育的教学特征之一。由于行动既包括个体的主观意识行动，又包括个体的客观具体行动，这就要求动作行动与心智行动的整合。在行动体系的框架下，这一整合将要求学习过程依照职业的工作过程展开，以便获得完整的职业行动能力。
在行动导向的教学中，学生是学习的行动主体，以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立地计划、独立地实施与独立地评估(自我调节)的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。在这样一个行动框架内，“知识系统”不是从外部“输人”的，而是在学生个体内有机生成的。因而在具体的行动情境中，其内化于个体大脑中的有机成分将能很快地从内部“输出”，迅速转换为实用而有效的行动。教师在教学行动过程中，扮演着组织者、协调人的角色，要勤于提供信息、帮助，而不是一个运动场上的裁判。一个好的教师，还应该是一个学习情境的设计者，一个学习舞台的导演。所以，基于情境性原则的教学行动置于由实践情境构成的、以过程逻辑为中心的行动体系的框架之中，这正是强调实践应用性的职业教育专业教学论的主要依据。
除了上述这些关键性的教学原则、教学观念等因素以外，为实现教学目标、优化教学过程和诉诸教学行动，职业教育专业教学论所包含的职业教育的教学方法以及有利于采用这些教学方法的主客观条件，都要有所创新。例如，关于职业教育的教学方法，应由归纳、演绎、分析、综合等传统方法向项目教学法、案例教学法、仿真教学法、角色扮演教学法等转换;教学内容的传授方式，应由数量或形式层面的简约，即针对平行排序的学科结构体系，对学科专业知识实施垂直纬度的难度降低与水平纬度的表述简化，向质量或内化层面的反思，针对工作过程体系，对职业行动知识进行理论与实践整合的能力开发转换;教学场所的作用空间，也应由传统的单功能专业教室，即描述性、报告性的理论课堂，向多功能的一体化专业教室，即兼有理论教学、小组讨论、实验验证和实际操作的教学地点转换。
二、职业教育专业教学论的定位
职业教育专业教学论到底具有什么样的地位呢?它是一门独立的专业科目，即一门教会教师如何让学生获取职业能力的科目，还是从属于某一门专业学科，即仅仅是该门专业课内容的一部分，抑或从属于普通教学论，即一般的教学理论可以完全覆盖之?综观世界职业教育，在教学中常常沿用普通教育或高等教育的专业教学论和教学方法。尽管在一些经典的学科领域有专门的教学论研究，如数学教学论、物理教学论、化学教学论，以及正在研究中的工程教学论，但大多数国家对职业教育专业教学论(技术教学论、经济教学论等)都未进行专门、系统的研究。世界上只有德语文化圈国家(德国、奥地利、瑞士)将职业教育学作为大学的一门独立学科，围绕职业教育师资培养的实践，集中了大批专门从事职业教育学研究的人员，建立了高水平的研究机构，在技术大学对技能技术类专业，在综合大学对经济管理类专业，各自开设了职业教育学的博士点，并在职业教育专业教学论研究的理论与实践方面，取得了许多极具国际影响力的成果。
然而即便如此，对职业教育专业教学论的构建，仍然存在着一些不同的理论模式和实践模式。由于职业教育专业教学论是职业教育师资培养中的必修内容，因而在论及职业教育专业教学论的地位时，总是和师资培养分不开的。为此，笔者以德国为例，并结合我国的实际情况，对职业教育师资的培养中专业教学论的学习归纳为三种基本模式。第一种模式是“专业+教育学+心理学”。这种模式的特点是:学员在工科大学、综合大学，以及职业技术师范院校接受专业教育的同时，或者在完成专业学习后，再接受普通教育学和教育心理学的教育。实际上，此时专业学习与教育学、心理学的学习是分离的。由于没有明确提出专业教学论的概念，或者说没有单独开设相关专业的专业教学论课程，导致在专业科目的学习与教育科学跳学习这两者之间无法建立有机联系。换句话说，•争业科目的学习等同于培养工程师或经济师的学习，教育科学的学习则类似于培养基础教育师资的师范教育的学习。
这种“算术加”的方式难以华养集成性的“双师型”教师，只能依靠学生毕业边入职业院校任教后经过自身长期的经验积累与磨练，并依赖于个体的能力与天赋，才有可能对专业知识与教学知识加以整合。我国目前的职业教雀师资培养基地及大部分职业技术师范院校，几乎都采取了这种模式。第二种模式是专业教学论从属某一学科专业，是非独立的。这一模式的主要特点是:在职业教育师资培养过程中，专业教学论不作为一门专业科目单独开设，只是置于某一门学科专业之下。这实际上表明，专业教学论没有获得一个清晰的需要专门研究的位置，未能成为一门系统的科学理论。德国慕尼黑技术大学的情况便是如此。第三种模式是专业教学论是一门独立的专业科}J。它将自然科学、技术科学、经济科学的思维方法，与教育科学的教学论、方法论有机地融合在一起。职业教育专业教学论事实上是架设在技术科学、经济科学等与教育科学之间的一座桥梁一一一座自立于学科专业之外的桥梁。尽管它与不同的学科，特别是不同的职业领域紧密相关，但它应该是一门自成体系的独立设置的科目。它之所拭不从属于某一门学科，在于它是一门整合了专止科学与教育科学的学科，故应赋予其独立的研免地位。
德国布莱梅大学、汉堡大学、柏林工业大学、德累斯顿技术大学均采取了这样一种模式。其书，不莱梅大学采取了一种更加独立的“远离”工程师教育的职业教育师资培养方案。这批被称为’‘北德学派”的德国大学，被誉为推动当今世界职业教育专业教学论研究和教学的发动机。综上所述，当前在职业教育师资培养中，专业教学论的地位大致有三种:一是专业教学论作为普通教学论或教育科学的一部分，其主体是教育科学;二是专业教学论作为相关专业科学的一部分，其主体是专业科学;三是专业教学论是一门独立学科，其主体是专业科学与教育科学整合的一门科学。根据职业教育师资培养中专业教学论学习的三种模式，笔者将职业教育专业教学论也归纳为三种模式，即基于教育科学的职业教育专业教学论模式、基于专业科学的职业教育专业教学论模式和基于“整合科学”的职业教育专业教学论模式。
三、职业教育专业教学论的发展前景
在上述职业教育专业教学论的三种模式中，前两种是好理解的，而最后一种还需要进一步探讨，即“整合科学”到底是一门什么科学?在回答这一问题之前，让我们再回到关于职业教育“专业”的根本属性—职业属性这一基点上来:职业教育的专业不是学科意义上的专业，而是对实际存在的社会职业领域中相关职业群或岗位群所需的能力组合采取的一种科学“编码”。一方面，鉴于职业教育培养的是生产、服务与管理一线的从业者，其职业活动内容和范围所需的专业知识的跨度不在于其垂直维度的延伸，但由于社会职业呈现越来越强的复合性，故从水平维度来说，职业活动所需知识的内容和范围，已经超出单纯学科意义上的专业的内容和范围，具有明显的跨专业性质。另一方面，鉴于职业教育培养目标的定向性与职业能力的应用性，在其职业活动的内容和范围内所需的专业知识，不是指向架构性的陈述性知识，而是过程性的程序性知识(或简称过程性知识)，即以经验性学习为主。它更多地适合在具体的职业情境中通过行动进行教学。
例如，职业教育里“美容美发师”这一“专业”，其教学过程不可能一方面遵循经典的普通教学论原则，另一方面又能为这一“专业”在技术科学或工程科学抑或经济科学领域里，寻求一个与之对应的专业科学领域。再如，“机电一体化”这一新兴“专业”，从经典的专业科学领域(意指技术科学、工程科学里的专业科学)的角度观察，已经无法科学地界定它应更多地侧重电气专业还是机械专业。这意味着，应为职业教育的专业教学论寻求一个与之对应的基准科学或参照科学，即其“母体科学”。显然，从职业教育专业教学论的理论研究考虑，应该有这样一种理性思考:如果我们将对职业和职业教育至关重要的“所有的认识”都看成是另一类科学，那么在此基础上创建一门独立的科学理论，就应是一个自然且必然的归宿。
基于此，为不再延续将技术科学或工程科学以及经济科学或管理科学，以至社会科学领域里的“专业科学”作为职业教育的基准科学的做法，以德国布莱梅大学劳耐尔(Rauner)教授为首的职业教育家，提出了生成性(generienende)的教育过程与工作过程定向的“职业科学”(德文Berufswissensehaft的意译，笔者从学科术语的层次与对应等角度考虑将其译为职业科学，但由于其是一门涵盖理论与实践两个方面的“非纯理论”的科学，我国青年学者赵志群博士将其译为“职业技术学”，对此笔者将另文予以讨论)理论，使得职业教育的理论与实践有了一个与职业相关的科学的框架环境和定位取向。这里的所谓“整合科学”，就是指在职业教育领域内集成教育过程与工作过程的创新性的“职业科学”。这意味着，如果将“职业科学”代入基于“整合科学”的职业教育专业教学论模式中，那么笔者归纳的职业教育专业教学论的第三种模式，就是“基于职业科学的专业教学论模式”。
而且可以说，在出现了职业科学的理论之后，“基于职业科学的专业教学论”的科学名称就应该是“职业教学论”。这一答案似乎指明了职业教育的专业教学论的发展前景，至少在理论上答案是肯定的。但是，在这一简约答案背后的“黑洞”却并不那么简单。因为随之而来的一个大问题是:当小心地摒弃了“专业”和“专业科学”的名称之后，职业科学的内涵是什么?一个整合教育过程与工作过程的创新性的“职业科学”理论，惟其建立在系统性研究与实验的基础之上，才能站得住脚。所以，还有许多的未知需要去探索、求解。特别是，鉴于已有社会职业的复合与消亡，新兴社会职业的出现与递增，作为职业领域里的“能力组合”或“科学编码”的职业教育的“专业”(这一既非实际的社会职业又非学科体系专业的教育门类，在德国称为“培训职业”，在我国则还未为其定名)，它与社会职业相对应，具有与专业科学中的“专业”类似的教育标准与功能，而由于其数量较大且总是按职业领域划分，故出于科学研究的方法论以及经济性、可操作性考虑，就应该在职业科学的大框架下对其实施结构性细化。于是，出现了所谓“职业领域”(Berufsfeldwissensehaft)科学理论。
与之相应，对“职业教学论”的研究便成为对“职业领域教学论”的研究。从“专业、专业科学、专业教学论”，到“职业、职业科学、职业教学论”，直至“职业领域、职业领域科学、职业领域教学论”，代表着当今世界职业教育专业教学论研究的一个发展轨迹。职业教育专业教学论研究领域是一个充满着新鲜活力的处女地。尽管我国职业教育的基础性研究还处在起步阶段，但肩负着为我国在新世纪成为高水平“制造中心”，培养数以亿计的高素质的劳动者和数以千百万计的专门性人才使命的职业教育领域，也是一个吸收、借鉴世界职业教育领域研究成果的一个最大的“试验田”，有志于我国职业教育事业的科研人员应该及时跟进，为之做出自己的贡献。