小议王崧舟老师的“诗意语文”

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“诗意语文”，一种刚柔相济的语文教学艺术，一朵在中国传统文化滋润下绽放的艺术奇葩。朱光潜先生认为，一切艺术到精妙处都必有诗的境界。而王崧舟老师的语文课堂，不仅呈现出了艺术的诗意美，它还将语文和生命完美融合，在理想和现实之间搭建桥梁，推进了语文教育的发展。它的提出，既是对过去语文教育呈现出的不足的一大补充，又是语文课程改革的一大进步。

“诗意语文”由王崧舟老师提出并非偶然。它源于王崧舟老师对中国文化的热爱。众所周知，语言文字是一种文化现象，人类的文化靠语文来传承，这就要求语文教师有一定的文化基础。王崧舟老师甚爱书，是一个饱读诗书的儒雅之人。在他的身上，可以看到中国五千年文化是如何在中国知识分子身上得到沉淀和传承的。作为一个文化人，他摆脱不了千百年来儒、佛、道的影响。

首先，我们来看儒家思想对他的影响，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”是他用以自勉的。这句话充分体现了他作为一个文化人的责任感、使命感。在语文教学方面，儒家思想具体表现为他的中庸智慧。他说：“飘摇的语文教学呼唤中庸的语文哲学。执其两端而用其中，应是语文哲学的大智慧、大圆融、大境界。语文哲学的诸多范畴，如：工具与人文、学文与做人、继承与发展、基础与创新、感悟与理解、感性与理性、自主与引导、接受与发现、吸收与表达、文面与文里、诵读体验与默读静思、潜心会文与广泛涉猎、尊重文本与拓展资源、课内得法与课外得益等，都应归宗于中庸这一元智慧。”[1]由此可见，他所倡导的“诗意语文”是一种中庸的语文智慧，它并非是脱离现实的浪漫主义，它扎根于现实的土壤，追求的是一方心灵的净土。

其次，我们来看佛、道思想对王崧舟老师的影响。之所以将此二者一并叙说，是因为在我们中国佛、道的关系是极为紧密的，甚至有一些中国人佛、道不分。论说此二者对王老师的影响，不得不追溯到王老师的祖辈。王崧舟老师是绍兴上虞人，他的身上遗留着王羲之那个时代的魏晋名士所特有的风骨，他的祖父是一个算命先生。算命，是一种比较玄妙的职业。王老师从小耳濡目染，这也促成了他长大后偏好禅宗。禅宗是佛教思想在道家影响下的中国化。具体来看王老师的课堂教学，便能发现在语文教学中他所特有的禅宗艺术――虚实相生。

在教学《圆明园的毁灭》一课时，有这么一个片段：王老师让学生把“漫步园内，有如漫游在天南海北，饱览着中外风景名胜；流连其间，仿佛置身在幻想的境界里”这句话反复诵读，指导朗读。然后不断煽情，让学生观看圆明园的图片电影，当学生深深地沉醉其中的时候，王老师看着大家微笑的脸，停顿了一会儿，然后充满愤怒和激情地说：“但是，这一切早已不复存在了！”然后是将近二十秒钟的可怕静谧！在这个时间里，学生脸上的微笑全部凝固了，都难过地低下了头，甚至还有一个女生在悄悄地擦眼泪。这样“无声胜有声”的课堂艺术，使课堂气氛达到了悲剧的极美境界。

更巧妙的是王老师板书上的虚实相生。在课堂临近结束时，王老师会一步一步缓缓地擦去黑板上的板书。如《只有一个地球》《枫桥夜泊》都是典型。以《枫桥夜泊》为例，在王老师轻缓的动作、反复的吟诵中，板书被一点一点擦去。最后一片空白，而漫天的白霜、悠远的钟声、无眠的惆怅却永远地留在了孩子们的心上。这些“留白”的艺术，“虚实相生”的艺术，正是王老师禅宗思想的体现，也是“诗意语文”之所以诗意的原因所在。

那么，“诗意语文”是如何具体呈现的呢？王崧舟老师的课堂教学，很好地展现了这个过程。王崧舟老师认为：诗意语文的表现过程，应该是诗一般审美创造的心灵感应和情绪感染的过程。刘勰云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”语文负载着作者与读者之间的双重情感交流。因此，“诗意语文”最大的特点是强烈的感彩。在教学践行中，表现为王崧舟老师对朗读的重视，由朗读而感悟、而想象、而造境、而体验。

（一）朗读

在王老师的课堂上，朗读是最主要的。之所以朗读，是为了求气。所谓求气，就是在特定的情境中，探求语言文字的声气、节奏和神韵。[2]气是一种生命的能量――语言的张力。王崧舟老师通过朗读，在朗朗书声中，在一唱三叹中，让文字的声气流动、交汇，让学生的情感激荡、碰撞。他不需要学生说出自己读懂了什么，而是让学生通过朗读来表达自己读懂了什么。对于朗读，他常用“用心”“静下心来”这样的词来对学生提出要求。他极善于通过在音乐中朗读，创设情境，渲染气氛。如《长相思》中的《琵琶语》，《二泉映月》中哀婉的二胡独奏，《慈母情深》中的《我的父亲母亲》的电影插曲……音乐，让课堂充满美感，为学生的情感体验创设了情境。王老师的朗读具有诗歌的复沓美。他常在时间、内容、语气上运用层层递进的方法指导学生朗读，如《万里长城》中“五百年”“一千年”“一千五百年”时间的递进，《圆明园的毁灭》中从“有金碧辉煌的殿堂”到“有玲珑剔透的楼阁”到“有象征着热闹街市的‘买卖街’”……直到“有西洋景观”内容的递进，《一夜的工作》中“一种极其不简单的作风”“一种极其不简单的修养”“一种极其不简单的精神”三句话用近义词的方式逐层加强语气。尤为精彩的是王老师的范读，配上或激昂或舒缓的曲子，使课堂达到高潮。动人之处，师生总是不免流下感动的眼泪。

（二）感悟

“诗意语文”认为，语感是学生精神生命的原点。语文这一学科，是以作为生命意识冲动的产物的语言为基本元素。汉字是语言的载体，与其他文字不同，汉字具有浓郁的人文性、感受性。从这点可以看出，语文学科一如其最基本的元素一样，主要是为了实用，它的出现是人类社会发展的需要。但它的本质内涵却是人文性。汉语，是贵族的语言，是享受情感的语言。这一点就决定了语文学习是丰富的情感活动过程，而教师有责任引导学生去感悟。感悟二字，有两层含义。先感后悟，因感而悟。感即感受、感知，悟则是跳出情感场后的回味，是回味后的大彻大悟。朱光潜先生在《诗论》中这样解释感受和回味：“在感受时，悲欢怨爱，两两相反；在回味时，欢爱固然可欣，悲怨亦复有趣。从感受到回味，是从现实世界跳到诗的境界，从实用态度变为美感态度。”“诗的情趣都从沉静中回味得来。感受情感是能入，回味情感是能出。”[3]由此可见，由感到悟，学生已经进入了一个充满美感的诗意世界。

在教学《普罗米修斯》一课时，王老师反复引导学生思考“画面中哪些字眼深深地刺痛着你的心”，“尖利”“啄食”“尽头”“吃光”……每个词都道出了普罗米修斯所承受的痛苦的深重，学生因为心疼普罗米修斯而不断地质问宙斯、谴责宙斯、控诉宙斯。在这堂课的大部分时间里，学生沉浸在对普罗米修斯的心疼与对宙斯的怨恨之中，这即是“感”。然而“诗意语文”的真正魅力在于由“感”带来的“悟”。在《普罗米修斯》一课的最后，王老师引导学生跳出文本的限定，跳出时空的约束，提出了“如果大力神没有解救普罗米修斯，那么，普罗米修斯还有获救的可能和希望吗？”因为有了课堂前半部分的身临其境，有了对普罗米修斯悲天悯人情怀的感同身受，此时的学生自然而然地坚信“普罗米修斯最终一定会得到拯救”，因为他是爱的化身，因为“爱别人，也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则”。这就是“诗意语文”的魅力，它不仅仅是带领学生走进文本、感受文本，更重要的是感受文本之后跳出文本，引导学生学会从文本中反观自己的存在，去审视文本中传达出来的永恒的人类主题。

（三）想象

感悟这个过程，是人超脱世俗后，精神与精神的相遇，灵魂与灵魂的对话。然而，千万层的隔阂横亘在学生与文本之间。地域产生的横向距离，时间产生的纵向距离，成为学生进入文本的巨大障碍。这就需要教师帮助学生展开想象的翅膀，带领学生自由地翱翔于精神的天空，超越一切物质，超越一切客观的阻碍。王崧舟老师有句名言：“儿童写诗，诗写儿童。儿童是诗，诗是儿童。儿童写下的，是诗一样的生活。诗写下的，是比诗更美好的童年。”[4]只有儿童才会把《江雪》中老翁的钓鱼想象为“他在钓一个春天”，也只有儿童才会说“雪融化后是春天”。“太阳公公”“风婆婆”“春姑娘”……在儿童的眼里，一切都是有生命的，一切都诗意盎然。儿童的万物有灵论，使他们习惯把自然物体和事物人格化。因此，王老师主张举象，即将语言文字还原成一定的形象、印象、意象。让孩子学会看。把抽象得不能再抽象的语言文字，一次又一次放大，一次又一次做细，看到这些字后面的种种不曾言说、但是形象和内涵却非常丰富的东西。在王老师的课堂中，他总会让学生“闭上眼睛”去想象“你看到了什么，你听到了什么”，从而进入文本的世界。

（四）造境

想象的激发、情感的调动需要具体的场景，除了老师的态度以外，更重要的是引领学生真正进入情境。如王老师善于通过音乐激感，通过语言构筑形象，通过画面再现形象，通过想象创造形象。使学生在一种诗情画意中享受学习，享受语言带来的快乐。这是从学生学习的外在因素来说的。而从学生学习的内在需求这个角度来说，他们更需要的是自己造境，即在老师的引导下，自己主动构建一个个性化的世界，也就是进一步将语言文字还原成特定的又具有鲜明个性的情境、意境、心境。如果说想象出来的是一个一个画面，那么创造出的情境则应该是这些画面的叠加，是这些画面的连续体。它不是静止的，也不是仅仅局限于视觉的欣赏。它所呈现出来的是一个生动的世界，我们的五官在这里都能得到满足。

（五）体验

在想象的世界里，学生进行了一次次独特的生命体验。体验，就是唤起那些沉睡的、尘封的记忆，带着它们一起重新去经历新的感受，获得自我实现。这种体验，是学生以自己为中心的“二度创作”，它是一个春风化雨、润物无声的过程。这时，学生与作者对话，与文本对话，每一个细胞都专注地投入、敏锐地感知，不知“人之为文，我之为文”。在王老师的课堂中，他力图创设情境，转变学生的角色意识，使之转变为自己的真实体验。如：在教学《鱼游到了纸上》一课时，让学生扮演青年画家旁边的围观群众；在教学《两小儿辩日》时，和学生一起进入两小儿的角色，进行辩日。这种体验，是学生自身生命发展的需要。

“诗意语文”是生命化的语文，它的生命化体验不仅属于学生，也属于老师。有的老师当了一辈子的教书匠，教书之于他们，只是糊口的营生；而有的老师恰恰相反，三尺讲台不仅成就了他们的事业，还圆满了他们的人生。正如王崧舟老师所言：“这个时候，我意识到，语文已经不再外在于我的生命，语文和生命、职业和生命融为了一体，达成了一片。当我们真正具备了关于生命的学问和修养之后，我们完全可以从职业过程中体认到人生的幸福和意义。”[5]人即是课，课即是人，人课合一便是教师生命化体验的最高境界。

有人反对“诗意语文”，担心孩子们习惯了象牙塔内的美好以后，就无法面对真实的社会、现实的人生。然而想象力不断被扼杀的成人世界，逐渐丧失诗意的成人世界，多么需要儿童的纯真、儿童的诗意来捍卫我们的精神家园。古希腊神话被人们视为“人类的童年”。受其影响，希腊人至今过的依然是闲适、自在的生活。在每年，有一段时间，旅游者会惊奇地发现希腊这座城市空空荡荡。那是大家都外出旅游了。偶然地路过一个人，你会发现他戴着帽子，手里拿着报纸，穿着短裤，悠闲地从你身边晃过，充满阳光、大海的气息。多么充满诗意，为什么我们不呢？我们也需要这样的“童年”，一个可以让我们自由栖息的精神世界，我们需要“诗意语文”来让世界、生活充满诗意。

（浙江师范大学教师教育学院 321000）

[1]王崧舟.王崧舟教学思想与经典课堂[M].太原：山西教育出版社，2009：318.

[2]王崧舟.诗意语文――王崧舟语文教育七讲[M].上海：华东师范大学出版社，2008：20.

[3]朱光潜.诗论[M].上海：生活・读书・新知三联书店，1998：67.

[4]王崧舟.王崧舟教学思想与经典课堂[M].太原：山西教育出版社，2009：162.

[5]王崧舟.诗意语文――王崧舟语文教育七讲[M].上海：华东师范大学出版社，2008：42.