物理课标修订前后课程难度对比研究及启示

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇物理课标修订前后课程难度对比研究及启示范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘要：运用业已建立的课程难度定量模型，重点对《义务教育物理课程标准（2011年版）》与《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》的课程难度变化进行静态定量分析，为义务教育阶段物理课程的教与学提供参考。分析结果显示：就总体而言，《义务教育物理课程标准（2011年版）》相对于《全日制义务教育物理课程标准（实验版）》的课程难度略有增加，其中可比深度有所降低，可比广度升高幅度较为明显，这对于教材编写理念以及教师教学策略的选用都有影响。

关键词：课程难度 物理 课程标准

课程标准是教材编写、教师教学、教学评估等工作的重要依据，其颁布与修订意义重大，影响广泛，因而深受广大教育研究者、教师乃至家长以及学生所关注。《义务教育物理课程标准（2011年版）》（以下简称为《物理课标（2011版）》）是在围绕我国发展对人才的培养需求，坚持我国基础教育课程改革的方向，关注学生科学素养的提升，突出课程的基础性、时代性以及应用性等指导思想与参考依据的基础上[1]，对《全日制义务教育物理课程标准（实验稿）》（以下简称《物理课标（实验稿）》）进行了部分修订，其具体条目发生了一些增删，相关要求也进行了细微变化，进而导致物理课程难度也随之产生一定范围内的上下起伏，而这对于物理教育教学必然会产生重大影响。

研究采用北京师范大学出版社出版的《物理标准（2011版）》和《物理标准（实验稿）》进行课程难度静态定量对比，参照人民教育出版社出版的《义务教育教科书物理》（2012版）和《义务教育课程标准实验教科书物理》（2006版）教材及对应教师教学用书，收集整理其相关数据，运用课程难度定量模型进行数据分析并得出结论。

一、课程难度定量模型

史宁中教授等人认为，课程难度至少要受到课程绝对难度、课程深度、课程时间三个因素的影响，并建立了课程难度定量模型[2]，其模型及模型释义如表1。

二、《物理课标（2011版）》与《物理课标（实验稿）》课程难度的赋值与讨论

课程难度问题研究可以从共时态研究和历时态研究两个方面进行，就目前而言，大多数研究者关注课程难度的共时态研究，即关注同一课程标准下的不同教材版本的课程难度定量对比[3]，而相关的历时态研究较少，有学者关注不同课程标准下的不同教材版本的课程难度定量对比[4]，虽然呈现课程难度的历史演变，但因选用不同版本教材而导致可比性较差。基于此，研究假定人民教育出版社依据《物理课标（2011版）》所出版教材及教师教学用书与依据《物理课标（实验稿）》所出版教材及教师教学用书在与相应课程标准要求一致性方面具有相同的水平，从而在进行《物理课标（2011版）》与《物理课标（实验稿）》课程难度的静态定量对比研究中将获得更为准确的研究结果。

1.课程深度赋值

课程深度的赋值在研究中以课程标准中目标要求的不同层次进行加权赋值从而实现量化。课程标准以及对应教材、教师教学用书对课程内容的学习设置了不同的层次水平并使用具体的目标行为动词进行描述。具体赋值说明见表2。

如《物理课标（2011版）》中对“通过常见实例或实验，了解重力、弹力和摩擦力，认识力的作用效果”进行深度赋值，其要求层次为“了解”“认识”，因此其课程深度赋值为S=3。课程标准中的其他知识点也依此进行深度赋值。具体赋值结果如表3所示。

2.课程时间赋值

由于《物理课标（2011版）》以及《物理课标（实验稿）》中并没有规定各个课程内容所需要的教学时间，因此课程时间的赋值在研究中以人教版物理课程教材及其教师用书中所建议的课时数为参考从而实现量化。据此，课程时间的赋值如表4所示。

3.课程广度赋值

课程广度的赋值在研究中以课程标准中课程内容所涉及的相关知识点数目为参考从而实现量化，以每个条目内容中的“。”为单一知识点结束标志进行知识点数目统计。统计结果如表5所示。

4.课程难度计算

研究根据课程难度定量模型并基于以上赋值，可得到《物理课标（2011版）》和《物理课标（实验稿）》有关课程难度的相关数据，如表6所示。将表6中的相关数据代入课程难度模型N=f（S，G，T）=αS/T+（1-α）G/T，且α=0.5，经计算可得课程难度系数值，计算结果如表7所示。

三、比^与讨论

1.课程时间

由课程时间统计数据可以看出，《物理课标（2011版）》与《物理课标（实验稿）》的课程时间存在一定差距，分别为103课时，122课时，后者要比前者高出19个课时，高出近18.4%。然而，研究人员在研究中发现《物理课标（实验稿）》中的部分时间用于总结与复习以及实践活动，共计20.5课时，而《物理课标（2011版）》的课程时间中并不包含此类课时。基于此，研究者认为同一知识点在课程时间延长的情况下会降低课程难度，课程时间对于课程难度影响较大，且任意课时的增加或者减少都会对研究结果造成影响，同时会违背课程标准本身原有的意愿，因而保持各课程标准意向维持原课时数进行课程难度计算。尽管如此，课程时间设置的不同也理应受到重视和进一步研究，这里就暂不做讨论了。

2.课程深度与可比深度

基于n程深度与可比深度统计结果可以看出，《物理课标（2011版）》课程深度值为188，较《物理课标（实验稿）》课程深度值223.8降低16.0%。对于可比深度值，《物理课标（2011版）》为1.825，《物理课标（实验稿）》为1.834，可比深度水平十分接近。究其原因，这是由于《物理课标（2011版）》在大幅下调课程深度的同时，大幅缩减了课程时间，这就导致其总体可比深度并无明显起伏变化。课程时间减少的影响相比较于课程深度降低的影响更为突出，故而可比深度并未出现大幅度波动。

3.课程广度与可比广度

根据统计数据，在课程广度方面，《物理课标（2011版）》涉及117个知识点，《物理课标（实验稿）》共计128个知识点，相比较而言，前者较后者减少11个知识点，减少比例约为8.6%。对于可比广度而言，《物理课标（2011版）》可比广度值为1.136，《物理课标（实验稿）》可比广度值为1.049，相比较而言，前者较后者增加8.3%，可比广度不降反升。不难发现，之所以出现可比广度出现反转，仍旧是课程时间过度缩减的原因。课程时间减少的程度大大高于课程广度的减少程度，故而可比广度与课程广度的发展趋势呈现相反的态势。

4.整体课程难度

就整体课程难度而言，参照统计数据以及计算结果可知，《物理课标（2011版）》整体课程难度系数为N=0.7915，《物理课标（实验稿）》整体课程难度系数为N=0.6565，前者比后者高0.135，近20.6%的涨幅。我们已经知道，在不改变课程时间的条件下，单方面增加课程深度或者课程广度都必然导致课程难度的增加；即使只增加课程深度（课程广度），降低课程广度（课程深度），也有可能导致课程难度增加；在保证课程难度维持不变的情况下，如果增加课程的可比广度则须降低可比深度，反之亦然[5]。基于此分析且综合上述影响因素数据可以看到，《物理课标（2011版）》的课程时间缩短的影响甚为广泛，在降低课程深度以及课程广度的情况下，可比深度虽有所下降，但是可比广度大为增加，最终导致整体课程难度上升明显。

四、分析与启示

课程标准中课程难度的程度既反映了知识点本身对于学生的基本要求，同时反映了国家进步与社会发展对人才培养的时代要求。教材编写的首要依据是课程标准，这也就是说，教材须如实反映课程标准中对课程内容的要求，那么课程难度对于教材编写理念就起着非常关键的影响。与此同时，教师在教学过程中既要保证更好的教学效果，又要出色地完成教学任务，这都需要教师能够熟稔课程难度要求并在实际教学中加以控制、调整和体现。

1.教材编写方面

就以往有关课程难度静态定量对比的研究结果来看，根据课程内容、课程深度、可比深度、课程广度以及可比广度的变化，相关研究人员提出了“窄而深”“广而浅”“广而深”“窄而浅”的教材编写理念[6]。其中，“窄而深”的做法能够精选学科核心内容与重要知识点，帮助学生掌握课程的核心概念以及原理，但缺乏对学生综合运用所学知识能力的锻炼；“广而浅”的设计思路扩展了学科内容，能够把握时展的脉搏，能够突出学科之间的综合性与联系性，开阔学生学习的视野，但当涉及具体问题的具体解决方案时，学生往往陷入困惑；“广而深”是在教材中尽可能地容纳更多的知识内容，稳扎稳打，步步为营，但这样会耗费掉大量的时间，使学生人生中有漫长的时间在校园里度过，并不利于学生未来的发展，故不再进行深入讨论；“窄而浅”是指既降低课程深度，又缩小课程广度，就目前信息化时代而言，这种设计思路已经基本消失，故也不再进行深入讨论。对比前文所得结论，经分析可知，“窄而深”“广而浅”两种教材编写理念均是在保证课程难度不变或者降低课程难度的方向上做出的调整策略，但“鱼和熊掌，不可得兼”。因此，对课程难度诸多要素进行协调和优化，做出合理的统筹与安排就显得十分重要。

2.教师教学方面

课程难度的变化对于教师教学有着极其深刻的影响。教师需要考虑课程难度以选用适合的教学方式，使用恰当的教学手段，在正确体现出课程标准对于课程内容要求的基础上保证学生学习效果。教师在教学过程中，如何将课程难度层层深入达到预定要求，如何进行教学设计满足学生实际水平需要，这都需要一定的教学策略以及扎实的教学基本功。可以说，课程难度的提高对于教师素质也同样提出了新的要求。就目前《物理课标（2011版）》的课程难度水平较《物理课标（实验稿）》有较大幅度提高的现实情况而言，这一方面是由于全球的快速化发展对学生培养的要求，另一方面是由于我国社会主义建设稳步向前的需要，同时也是学生自我发展和生存的基本要求，而这对于教师教学能力的考察又上升到了一个新的层次和水平。因此，提升教育水平已迫在眉睫，强化教师教育已刻不容缓。

――――――――

参考文献

[1] 石萍.提高科学素养促进终身发展――专访义务教育物理课程标准修订工作组[J].江苏教育研究：C版，2012（10）.

[2] 史宁中，孔凡哲，李淑文.课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2005（6）.

[3] 王后雄，黄郁郁.高中化学新课程教科书课程难度的静态定量对比分析[J].教育理论与实践，2007（12）.

[4] 吕世虎，史宁中，陈婷.《标准》与《大纲》中几何部分内容难度的比较研究[J].课程・教材・教法，2006（8）.

[5] 史宁中，孔凡哲，李淑文.课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2005（6）.

[6] 李文田，李家清.改革开放以来我国高中地理教科书课程难度变化的定量分析――以“宇宙中的地球”为例[J].课程・教材・教法，2011（5）.

[作者：陈柯（1979-），男，四川广元人，川北幼儿师范高等专科学校副教授，硕士。]