情感缺位因素政治理论论文
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1.1感染作用
“感人心者,莫过于情”，情感是打开人心灵的钥匙。所谓感染就是以情动情，也就是说情感具有感染他人的效应。情感有积极与消极之分,兴奋、激动、愉快的情绪体验一般来自于积极的情感，人的积极情感一旦被激发，就会对自己投身的活动产生浓厚的兴趣。在思想政治理论课教学过程中，教育者积极健康的情感可以通过真挚的表情、丰富生动的语言、适当的动作等外在信号向外传达，自然而然营造出的良好情绪氛围就会在课堂中蔓延，思想政治理论课所蕴涵、所展示的精神形成一个巨大的“感染场”，使受教育者产生强烈的共鸣和感染，受教育者就会很容易接受教育者所要传授的教学内容。同时，学员的积极情绪又反过来感染教师，从而形成教与学的良性循环。
1.2驱动作用
巴甫洛夫研究发现，皮下层中枢即情绪中枢是大脑皮层活动的主要冲动来源，也就是说人的情感是行为潜在的动力机制，情感是知与行之间的通道。“情感产生快乐或痛苦并由此构成幸福或苦难之本质，因而就变成行动的动机，是欲望和意欲的第一源泉和动力。”[2]如何把思想政治理论课所传授的认知转化为学员外在的行为是当前提高思想政治理论课实效性最需要解决的问题。因此，在教学中，就可以充分运用情感这一中介力量发挥其驱动作用。通过情感这一内动力加速思想政治道德认识转化为行为的进程。正如古代哲学家亚里士多德说过：“说服是通过听众动感情而产生效果的，因为我们是在痛苦或欢乐中，在爱与恨的被动中作出不同决定的。”
1.3迁移作用
在教学过程中，教员所表现出来的对学员发自内心的爱，对学生的尊重、理解和信任，会产生一种亲情的力量，从而建立起民主、平等、真诚、友爱的师生关系。古人云：爱其人者，兼爱屋上之乌；憎其人者，恶其余胥。说的就是人情感的迁移性，即个体对他人的情感会迁移到与他人有关的事物上。青年学员正处于青春发育期，他们的情感丰富、敏感、易变，迁移性表现得更为明显。教学过程中师生关系本身就是一种特殊的人际交往，教员与学员之间的心理相容和心灵共鸣是思想政治理论从认知到行为转化的基础。只有师生关系融洽和谐，学员才能积极主动地、心悦诚服地接受教员所传授的思想政治理论知识，“情到理方至，情阻理难通”，学员把对教员的感情迁移到他所教授的课程和教学内容，从而“亲其师，信其道。”
1.4潜隐作用
不愿意被教育、不愿意拘束是人的天性。近年来，思想政治理论课教学取得了一定的成效，但从总体上来说，思想政治理论课的教学实效性仍差强人意，其中很重要的一个原因就是很多教员毫不掩饰地宣扬课程的教学目标，以说教的方式“强迫”学员接受，自然引起学员对课程的抵触心理。苏霍姆林斯基说:“在自然而然的气氛中对学生施加教育影响，是这种影响产生高度效果的条件之一。换句话说，学生不必在每个情况下都知道教师在教育他，教育的意图要隐蔽在友好和无拘束的关系中。”而情感恰恰具有这种“润物细无声”的渗透特点。教学过程实质上就是一个教育者与被教育者之间情感交流、情感互动的过程，动之以情，寓理于情，让学员在充满真挚情感的教学氛围中卸下心理防卫，敞开心灵接受教员所传达的信息，学员在不知不觉中接受熏陶，在潜移默化中认同思想政治理论课的教学内容，从而达到思想政治理论课的教学宗旨。
2情感缺位因素是制约思想政治理论课教学效果的重要原因
2.1教学理念存在“重知轻情”的偏差
受西方教育理念的影响，自我国近现代以来，“唯理智教育”一直是占主导地位的教育理念，其教学特点是重视知识技能的传播和逻辑推理能力的训练，轻视学生情感经验的积累以及情感表达、表现能力的培养和发展。“重知轻情”的教育理念直接导致的严重后果是“教员厌教，学员厌学”，因为“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”[3]在思想政治理论课教学中同样存在着“重知轻情”的现象，出于对人类理性的推崇和敬畏，在教学的目标设定上，往往偏重于向学员单方面传授思想政治道德的理性认知，而轻视学员情感、意志的培养、锻炼和塑造。思想政治理论课本身蕴涵着丰富的情感因素，但在“重知轻情”的教学理念支配下，本应或激情、或热烈、或温馨的教学过程变成了千人一面的单调的理论知识的灌输。加之思想政治理论课的教学内容具有鲜明的政治性、高度的抽象性和概括性，很容易枯燥乏味，引发学员的消极心理，对思想政治理论课产生排斥、厌恶、抵触的情绪，从而严重影响教学效果。同时，也是在“重知轻情”教学理念的支配下，教学的行政组织者和管理者普遍认为思想政治理论课是学员开设课程体系中的边角料，尽可能地压缩课时，思想政治理论课的各门课程实际的到堂课时一般都要少于总部规定的课时，上课也一般采用大课形式，学员人数大多在一百人以上，有的甚至高达二百多人，这在客观上也弱化了思想政治理论课的吸引力和实效性。
2.2教学内容“高大全”，学员缺乏情感认同
所谓情感认同是指受教育者对所教育的内容在全面认知的基础上，从感情上产生喜爱、认可、赞同、追求的积极心理态度。情感认同是认知内化和外化的必要前提。因为只有受教育者在情感上认可和赞同教育者所传授的教育内容，受教育者才有可能在心灵上予以真正的接受并内化为自身的思想观念识，受教育者才有可能自觉、主动地把其外化为自身的行为。教育过程中影响情感认同的因素有很多，如教育者自身的魅力、教育者与受教育者之间的关系等等，但其中教育内容起着举足轻重的作用。如果教育内容有较强的生活性、合理性和现实性，受教育者自然比较容易产生情感上的认同。但长期以来，我们过份注重思想政治理念课国家意识形态教育的工具价值，表现在教学内容上就是偏重和突出国家意志、社会价值的需要，强调受教育者为社会为他人的奉献和牺牲，强调社会利益，强调集体利益，强调个体义务，强调个体服从。但是如此的教育内容忽视人性的内在规定性，忽视个人价值和个人发展，忽视了个人需要、情感和利益，忽视了对学生的人文关怀，教学内容的过份崇高性是要把普遍人教育成“圣人”，然而任何一个社会都无法用“圣人”的道德标准去衡量绝大多数的普通人。课程内容片面追求“高大全”，脱离了人性基础，脱离了现实生活实际，超越了学员的身心发展水平，教学内容无法真正深入学员的心灵，无疑成了抽象、空洞的口号，思想政治理论课失去了学员的认同，也就失去了课程的吸引力。
2.3教学方法陈旧单一，学员缺乏情感体验
所谓情感体验是指个体在特定情境中的经历而产生的真切感受和深刻理解。如果没有这种切身体验，那么个体就不可能产生对事物的高度认同并内化于心，这是人的认知特点和规律。因此，教育心理学认为，如果在教学的过程中，能创造出还原教学内容的特定情境，给学员以感官上的刺激、体验，使学生在亲身经历中理解、领悟教学内容并产生情感，就能有效地实现教学目的。思想政治理论课教学方法一直以来是思想政治理论课教学研究的热点和重点问题，这些年来，学者们在总结教学实践经验的基础上，探讨和研究了多种教学方法，如互动式、讨论式、案例式、情景式、实践式等等。这些教学方法在教学实践中或多或少地被运用，取得了十分有效的教学效果。但令人遗憾的是，由于多种因素的制约，在当前的思想政治理论课教学中，教学方法仍单一陈旧，传统的课堂讲授单向灌输教学方式依然占主导地位。教员在讲台上“填鸭式”地堆砌着大大小小的知识点，学员被动地听从讲授的理论。这种灌输式讲授缺乏民主、宽松、平等的教学气氛，缺乏教学双方之间的情感交流和渗透，缺乏激发学生情绪体验的有效手段和方法，情感体验的缺失就导致教学内容本应引起的心智机能反应缺失，导致知、情、意、行一定的分离，教学效果可想而知。“
教学过程不仅是认知信息传递、加工的过程,也是情感信息交流、感染的过程。”[4]教学过程教员与学员之间的情感交流是否畅通、和谐、共融直接影响到教学效果。思想政治理论与具体的科学知识的最大区别就在于前者属于价值判断的评价性的知识，它本身包含着态度、情感的成分。正如意大利著名教育家米契斯在《爱的教育》一书中指出:“教育上的水是什么?就是情,就是爱。教育没有情爱,就成了无水之池。”思想政治理论课是培育军校学员高尚思想政治道德素养的主渠道。“情感是道德信念、原则和精神力量的核心和血肉，没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培育伪君子。
作者：陶波 单位：外国语学院