高校“年度教学质量优秀”评价体系研究

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【摘 要】本文以全面教育质量观为理论指导，在对本校的“年度教学质量优秀”制度的实施进行研究的基础上，指出本制度在设计上存在的诸多缺陷，提出从教育质量的界定，评价者的选择以及课程教育质量优秀代替“年度教学质量优秀”。

【关键词】全面教育质量 评价者 年度教学质量 课程教学质量

一、“年度教学质量优秀”制度简介

长江大学自2004年组建以来，为了提高本科教学质量，制订了一个“年度教学质量优秀”方案。各教学院系按照自有教师的百分比上报“年度教学质量优秀”获得者人数与具体名单。其评价指标体系与实施评价简单介绍如下：

1．评价体系指标

2．实施评价

教学质量优秀采取“2+2”评分制。具体来说，就是按照评价指标体系的八项内容，由院系督导员对申报“年度教学质量优秀”的教师进行1次听课打分和学生对该教师学期课堂教学打分，一学年的两个学期分开打分，最后加总平均，取前全院当年有授课任务教师的8%作为“年度教学质量优秀”获得者报教务处审批与备案。

二、教学质量探析

1．质量的属性

国际标准化组织2000年全面修订的ISO9000族标准将“质量”界定为“反映产品或服务满足明确或隐含要求能力的特征和特征总和”。其中“特性”是指“可区分的特征”，而“要求”指的是“明示的，通常隐含的或必须履行的需求或期望”。这一概念反映了质量的两种基本属性：第一，客观实在性，质量具体表现为事物的一组特征，是客观存在的，我们可以用客观的方法来认识它；第二，价值取向性，质量是以满足要求为外在表现形式的，这又体现了这一客体满足其主体需要的关系属性――价值，从而构成了事物的价值属性。在对质量进行分析时必须准确把握这两个方面。

2．教学质量界定

我国高等院校的教学质量必须满足中国特色社会主义教育方略的要求，我国高等院校的教学质量主要体现在科学的质量观方面：第一，把大学生培养成“有理想、有道德、有文化、有纪律”的新一代；第二，使大学生必须具有“学习能力、创新能力、实践能力、交流能力和社会适应能力”。［1］

学者关于教学质量的界定，一般有广义和狭义之分。广义教学质量是人才培养规划的整体结构，是一个不断发展形成的系统，是学校办学和教学管理的总体成果，是一个不断发展提高的动态过程。这一界定包括了学校教学工作的各个环节。狭义教学质量是教师的教与学生的学满足既定教学目标的程度，或教学质量是教学过程及其效果所具有的，能用以鉴别其是否符合规定要求的一切特性和特征的总和。狭义教学质量的界定更加符合质量的两种基本属性，即客观实在性与价值取向性。

如果以一位老师作为考察对象，教学质量是其从事教学工作的各个环节的效果与效果满足相关主体基于特定目标价值需要的程度。

3．全面教学质量观

全面质量管理最先是20世纪60年代初由美国的著名专家菲根堡姆提出的。它是在传统的质量管理基础上，随着科学技术的发展和经营管理上的需要发展起来的现代化质量管理。教学质量也应该树立全面教学质量观，避免对教学质量的界定过宽而无法评价，也不能因概念界定过窄而对质量认识不足。

全面教学质量观应该包括以下四个主要方面的内容：

第一，知识质量。根据我国《高等教育法》第16条第2款“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识……”所以，重视知识传授的质量，重视学生掌握知识的质量，是最基础也是最重要的一点。

第二，能力质量。我国《高等教育法》第16条第2款同时规定“本科教育应当使学生掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”；学习能力、创新能力、实践能力、交流能力和社会适应能力是最重要的几个能力。

第三，过程质量。教学工作是一个由多环节组成的过程，每一个环节的质量（过程质量）关乎整体教学质量的好坏。具体一个教师的教学过程应该包括教学进度计划制订、教案设计制作、课堂组织教学、课后辅导、考试与考核等环节，其中课堂教学与考试考核作为过程质量的最关键的两个环节。

第四，结果质量。结果质量主要关注教学对象在知识掌握与能力提高方面的质量。以知识质量为例，可以通过多种考试方法，特别是试卷进行知识质量检查。

三、现有评价体系存在的问题

“年度教学质量优秀”评价已进行四年了，一大批教师获得了“年度教学质量优秀”的殊荣。对长江大学教学质量的提高起到了巨大的作用。但是，仔细研究现有的评价体系后发现其存在许多问题。

1．指标体系缺陷

例如，普通话作为教师的职业语言（除外语教学和双语教学），在这一体系里没有得到体现，“语言表达规范”太笼统。“为人师表，治学严谨”这定性的指标却被定量化。试问，督导员是怎样从一节课判断一个老师的“为人师表，治学严谨”，而且还能够打出具体的分数呢？

2．目标缺陷

不难看出，长江大学“年度教学质量优秀”仅根据课堂教学这一个指标，而教学的其他环节根本没有考虑，实践中，有的“年度教学质量优秀”获得者的教学进度计划制订滞后、考试试卷命题随意、题型简单、不按照评分标准阅卷、计分严重错误、班级成绩出现大面积异常等等。“年度教学质量优秀”甚至根本没有考虑到实践教学各环节。

3．评价者缺陷

评价者缺陷是影响评价结果的关键，价值取向性是评价者缺陷的重要根源。“年度教学质量优秀”的评价者只有督导员与学生，具有单一专业背景的督导员对多学科的教学进行评价，只能停留在教学方法与课堂氛围方面，其他方面的权威性应该受到怀疑；同时，督导员的老龄化也使一线教师与之存在不少的分歧。学生不仅存在价值取向问题，还存在认知水平的问题。

4．学生评价程序缺陷

学生打分存在着严重的缺陷，事实上，同一位老师的同一门课程在不同班级的得分出现过“顶天立地”的情况――最高得分与最低得分。评价程序的缺陷会导致评价结果的巨大差异。一是时间的不一致，学习部的干部组织学生打分可能在课程前期、课程中期也可能在课程末期，具体到某一节课，可能在老师还没有来教室的时候，也可能在刚上完课；二是负责评价的学生选择的不一致，发评价表一般没有固定的形式和顺序，但发到喜爱学习的学生与发到厌学的学生那里的结果肯定相差甚远。

四、建 议

1．严格界定教学质量

教学质量是一个综合概念，需要做到对其全面界定，涵盖理论教学与实践教学，知识传授与能力培养，政治素质与专业素质。而不仅仅是课堂教学这么简单。

2．增加评价者

第一，增加一线教师作为评价者。专业督导员只评价别人，自己心里的评价标准化没法在自己的教学活动中体现出来，所以，被评价者只有被动接受，而不能从督导员的教学实践活动中学到知识，增加一线教师作为评价者，可以有效地解决这一问题。第二，增加系主任作为评价者。年度教学质量包括一年内一位老师的所有教学任务的完成质量，从计划、执行到考核，从理论教学、课程考试到实践教学，系主任最具有发言权。第三，增加教学评价办公室作为评价者。

3．探索科学的学生评价程序

科学地设计学生评价程序可以有效地解决分数失真的问题。

可以从以下几个方面着手：第一，固定周次进行打分，可以分别在前3周和最后3周进行打分，避免首因效应与近因效应的出现。第二，固定时间打分，选择在下课后打分，而不是在上课前打分。第三，建立班级评价员制度，按照综合测评成绩选择20人的评价委员会，其中优秀40%、中等35%和较差25%，要求委员会的成员必须做到客观、公正、有责任心。

4．以“课程教学质量优秀”取代“年度教学质量优秀”

从精细化管理的角度来看，年度教学质量优秀应该被课程教学质量优秀取代。首先，高等院校的学科多，课程多，作为专业老师都有其擅长的专业课程和不擅长的专业课程，在上与不上某门课程方面老师不具有很大的决定权的情况下，通过“课程教学质量优秀”可以扬长避短，出精品；还可以避免因为申报优秀的教师的工作量达不到所在院系教师平均工作量而无效的情况。其次，“课程教学质量优秀”目标具体，界定清楚，没有分歧，从“备、教、辅、改、考”五个环节进行总体评价，并且可以突出教学与考试两个环节。

参考文献

1 教育部.《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》教高［2007］2号