关于英语专业学生听力障碍与策略差异的实证研究

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[摘要] 通过实证研究调查高职院校商务英语专业学生在听力理解过程中所遇到的听力障碍以及所应用的听力策略。通过对比分析较高水平二语听者与较低水平二语听者在听力障碍和听力策略上的差异，提出教师在听力教学上可以提供一些有效的策略指导，提高较低水平二语听者的听力水平。教师可以通过示范教学带领学生使用相应策略并反复强化训练，使学生逐渐习惯于策略的运用，不断内化，以期趋向于本族语者听力过程的自动化反应。

[关键词] 听力障碍；听力策略；认知策略；元认知能力；情感策略

[中图分类号] G642

[文献标识码] A

[文章编号] 2095-3712（2014）22-0055-03[ZW（N]

[基金项目]本文获得哈尔滨师范大学第四届大学生实践创新基金的资助。

[作者简介]袁璐璐（1988―），女，满族，黑龙江人，中国海洋大学外国语学院外国语言学及应用语言学专业在读硕士。

一、引言

听说这两项技能，是我国英语学习者的薄弱环节，但恰恰也是语言交际的重要手段。在这两项技能中，听力作为语言输入的一种手段，也是语言习得的最基本条件。Krashen强调没有语言的输入就不会有语言习得[1]，因此应加强对听力方面的研究。然而，国内以往对听力方面的研究大多基于经验式总结，实证研究较少。但国外很多研究都证明了听力策略指导在提高英语听力水平方面的作用。受语言环境、文化等因素影响，二语听者想要达到与本族语者一样自动化反应的听力水平比较困难，但我们可以在同等学习背景的二语听者间寻找差异，对较低水平二语听者进行策略指导，以提高其听力水平。

二、听力相关理论框架

（一）听力过程

“第二语言听力是一个复杂的认知过程，需要神经学、语言学、语义学和语用学四种机制共同作用来处理信息。”[1]神经学处理过程不但涉及物理听的过程，如听觉器官接收外部音波，也包括神经系统处理听的过程，如觉醒、注意和聚焦。语言学解码包含以下过程：辨别语音语调，辨识词汇和短语，激活与之相关的词汇知识，最终通过句法处理或句法分析将所听到的言语转换成语法表征。语义学解码是指听者将所听到的各级语言学表征与自身基本常识和个人经验结合起来，尤其需要隔离显性信息，激活相关图式或输入相关心理知识网络，基于文本内容进行推理，并根据推理出的语义内容不断更新记忆表征。语用信息处理包含听者在对推断语义、激活社会框架（如参与者在互动中各自的角色）以及综合语篇信息的基础上对说话者语意的不断评估[2]。

这四种信息处理机制平行分布、循环往复、共同作用，在处理信息过程中，需要各种各样的知识，如语言学知识（音系学、词汇学、形态句法学和语用学）、基本常识、语篇专业知识等[3-5]。同时也涉及两种信息处理模式，自下而上和自上而下的信息处理模式[6]。自下而上的加工需要听者用言语知识从识别语音开始，辨认词汇，通达词义，形成命题，逐步实现对句子和篇章的理解，也就是上文提到的语言学解码过程。自上而下的加工则需要利用非语言知识对信息进行整合加工，从而积极构建语篇的情境模型，与上文提到的语义及语用解码过程相符。

（二）听力障碍

听力是语言输入的一部分，具有瞬时性和不可逆转性。同时听力理解还涉及语言、认知、文化、心理、背景知识等各种因素，是一个极其复杂的过程，这也就决定了语言学习者在听力过程中会遇到一些影响听力理解的因素，也就是听力障碍。听力障碍主要包括语言知识障碍、背景知识障碍及元认知障碍[7-9]。其中语言知识障碍是指缺乏语音、词汇、句法、语用或语篇等语言技能方面的知识。背景知识障碍是指大脑中缺乏相关图式，可能由知识面狭窄或中西文化差异引起图式缺失。元认知障碍指缺乏自我监控及根据任务进行自我认知调整的能力。

（三）听力策略

听力策略是听者为了更有效地进行听力理解而做出的思想决策以及采用的具体方法和行为[10]。O’Malley和Chamot认为在二语学习中，学习者会使用几种学习策略：元认知策略、认知策略、社会和情感策略。

三、实验设计

（一）实验对象

本次实证研究的对象为山东某职业学院2012级商务英语专业（1）班至（7）班所有学生，每班平均35人，共245人。学生按照入学成绩分班，（1）班平均成绩最低，（7）班平均成绩最高；另外，5次课堂听力测验成绩表明，（1）班学生大多为不熟练的较低水平的二语听者，（7）班学生大多为相对较高水平的二语听者。

（二）调查工具

研究主要使用了两套调查问卷作为调查工具。一套调查问卷为《英语听力障碍调查问卷》，共15题，另一套调查问卷为《英语听力策略调查问卷》，共25题，采用李克利特量表（Likert Scale）结构。通过项目分析，两套问卷中所有问题都具有较好的区分度，能够有效反映两组学生（较高水平和较低水平的二语听者）所应用的听力策略差异。

（三）数据收集

调查问卷由两位任课教师分别在各自的听力课堂上发放（两套问卷同时发放），在学生填写问卷前进行指导和说明。本次调查发放问卷各245份，收回有效问卷各232份。

四、调查结果和讨论

（一）听力障碍调查结果

两组学生在听力障碍上存在显著差异的分别是题1、题3、题7、题12。

题1：发音较差，无法正确读出某些单词，所以听录音时不能辨认它们；题3：不能把连串的话语切分成可辨认的句子、短语；题7：虽然理解材料中大部分的单词，但是对整个材料所要表达的信息却不甚理解；题12：缺乏区别听力材料中主要观点和支持观点的能力。

题1和题3显示学生有音位方面的障碍，不了解发音规则，如连读、弱读、省音和同化等[11]，或是没有达到自动化反应的程度，不能即时对所听到的内容做出反应。鉴于同等学习背景下的二语听者对音位障碍方面的不同反应，说明音位障碍不是二语听者与本族语者间不可逾越的差距，是可以通过策略指导进行消除的。通过明示教学，让学生了解音变规则，并进行一定程度的专门训练，使其不断趋于自动化反应水平，以解决自下而上信息处理模式最底端识别语音的问题。

题7表明学生在自下而上处理信息过程中，处理机制在通达词义后中断，无法形成命题，理解句子及语篇意义。一个原因是对句法知识的掌握不够透彻，运用不够熟练；另一个原因是对衔接语篇的衔接词语（如“in addition to”“however”“to sum up”）不够熟悉，这一点同题12所反映的听力障碍差异相似。在题12中，学生因不了解语篇标记或不能在听力过程中快速捕捉到语篇标记，导致无法区别材料中的主要观点和支持观点。两组学生反应不同，表明可以通过句法及语篇知识指导克服这两项听力障碍。

（二）听力策略调查结果

两组学生所应用的听力策略存在显著差异的分别是题1、题7、题8、题12、题17。

题1：平时特别注重语音语调的训练，听音时能识别出连读、重读等；

题7：在听音过程中，遇到难句时，常用分析句子结构的方法帮助理解；

题8：在听音过程中，常借助语篇标记词来帮助理解；

题12：在听音过程中常借助背景声音、说话者的语气语调、说话者的态度等非语言信息来判定谈话发生的地点和说话者之间的关系。

题17：在听音过程中，听不懂时会继续听下去，保持良好心态。

题1与前文听力障碍题1和题3一致，都属于语音方面的问题，既然较高水平二语听者能够通过语音语调训练克服识别语音、切分语流的障碍，表明听力语音障碍可以通过音变规则指导及训练逐渐克服。

题7涉及句法分析能力，是否能通过语法标记理解句子意思，从两组学生共同面临的听力障碍（当句子结构较复杂时，无法听出整个句子结构）可以看出，较高水平二语听者在尝试通过句法分析这一策略理解复杂程度较低的句子结构。虽然复杂句式是所有二语听者共同面临的障碍，但结构复杂程度是相对的，在短时记忆容量范围内，二语听者如果对语法标记达到自动化识别水平，也可以理解一些不是极其复杂的句子结构。而且两组学生在这一方面的差别也说明有意识地运用这一策略是有效的。

题8同上文障碍差异题12，涉及语篇分析能力，表明语篇标记词可以帮助区分听力材料中的主要观点和支持观点，进而有助于听者理解篇章意义。

题12属于认知策略中的语境化，利用听力音频中的背景声音、说话者语气语调态度等非语言信息帮助理解听力内容，属于自上而下信息处理过程的一部分，差异表明可以通过显性教学帮助较低水平两语听者了解并善于应用这一策略。

题17涉及情感策略，在平时听力教学中，也可以感受到两组学生在这方面的差异，如果出现较难听力材料，较低水平二语听者听不懂时往往会产生焦虑情绪，不再继续听下去，而较高水平二语听者虽然也会焦虑但会尽力去听，两种反应说明情感策略也是影响听力水平的一个重要因素。

五、结语

二语听力在语言习得过程中看似是一个被动的过程，许多语言研究者也认为听力技能不具有可教性，教师无法教会学生如何听，听力技能是自然形成的。但通过剖析听力过程及影响听力的因素，笔者认为听力技能是可以通过有针对性的策略训练提高的，教师可以通过示范教学带领学生使用相应策略并反复强化训练，使学生逐渐习惯于策略的运用，不断内化，以期趋向于本族语者听力过程的自动化反应。

通过以上分析，可以看出二语听者共同面对的听力障碍涉及语速、词汇和句法知识。这三项是二语听者与本族语者之间听力水平差异的主要原因，但这些障碍不是绝对不能克服的，二语听者通过相关策略训练可以不断趋向于本族语者的听力水平。

另外两组被试在听力障碍和听力策略方面的差异表明较低水平二语听者通过接受策略指导和培训还有很大的提升空间。可以对较低水平二语听者进行策略指导及培训。而调查所发现的五项所有被试普遍掌握的听力策略就无须再进行指导，如对重复内容和文章开头内容的选择性注意能力，通过标题题目推测听力内容的能力，对人名、数字等较重要细节内容通过笔记进行辅助记忆，以及将背景知识、个人经验与听力内容联系起来，自上而下处理信息等认知能力。

参考文献：

[1]Krashern S D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York：Pergamon Press，1982：20-22.

[2]Rost M.Teaching and Researching Listening[M].2nd ed.London：Longman Group，2011：25-27.

[3]Buck G.Assessing Listening[M].Cambridge：Cambridge University Press，2007：37-40.

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[5]Vandergrift L.Recent Developments in Second and Foreign Language Listening Comprehension Research[J].Language Teaching，2007（40）：191-210.

[6]Yeldham，Gruba. Toward an Instructional Approach to Developing Interactive Second Language Listening[J].Language Teaching Research，2014（1）：33-53.

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