在行动学习中提高小学科学教师继续教育的效率

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湖南省长沙市天心区（以下简称“本区”）现有科学专职教师40人，平均年龄为37岁，大部分教师起始学历为普师，其学科专业知识基础与现行科学课程要求之间有一定差距，知识更新以及知识体系的重新架构已迫在眉睫；其余参加工作不久的新教师，尽管专业对口，但缺乏实际教学经验，在组织教学、应对突发事件方面频频出现问题，急需充实课堂教学的实践智慧。

然而，在参加继续教育学习时，科学教师中却存在一定的抵触情绪。一方面，区级、市级、省级、国家级各级培训，现场、远程、名师工作室各种学习，频繁的培训活动令教师应接不暇；另一方面，继续教育培训内容与教学需求脱节现象严重。在不同场合、不同层次的继续教育活动中，课程内容难免交叉重复，同一主题往往有不同的专家站在不同的角度阐述，教学过程中急需解决的问题却难以得到解答……笔者在组织教师参加培训过程中发现了一种怪象：签到比学习更重要，学分积累比能力提高更受关注！这样的继续教育培训，其效果可想而知。

正因如此，为挖掘合适的继续教育内容，丰富继续教育的形式，笔者在本区小学科学学科教师培训中，尝试实施以“反思型讲座”为主要形式的行动学习，取得了预期的效果。

一、 以“反思型讲座”为主要形式的行动学习的主要做法

行动学习是一种以解决实际问题为目标，在解决问题的行动中收获知识、积累经验、反思成长的学习。我们以本区科学教师为主组建行动学习小组，每次选择学科教学中的一个实际问题，推选行动学习小组中经历过成功解决该问题的一位教师充当培训者，通过简短的讲座介绍该问题解决的过程和方法，与小组成员一同研讨分享反思的教学经验。学科教研员主要担任促进师角色，负责行动学习活动的策划、组织以及研讨的激发、引导。为了确保培训效果，在开展以“反思型讲座”为主要形式的行动学习时，需要遵循以下规则。

⒈内容由团队成员共同确定

每次“反思型讲座”的内容须由行动学习小组成员共同讨论确定。主题来自教师们在教学中遇到的具体困惑，或担任培训者的教师在教学过程中成功的教学经验，做到“摆出自己最需要解决的问题请大家指导”和“拿出自己最擅长的经验在团队中分享”。

⒉培训者有相关的教学体验

问题来源于实践，而问题解决的方法也必须经过实践检验。作为培训者，对自己讲座的主题应当拥有自信，观点应当来源于解决教学问题过程中积累的实践经验和反复思考之后的心得体会，使参加培训、聆听讲座的行动学习小组成员能够理解和认同问题解决的思路、原理和方法。笔者所在区一般区内小学科学教师培训为每两周一次。我们会在每次培训结束前确定好下一次活动的培训主题，并推选出承担讲座任务的教师。有时在确定主题之后，行动学习小组成员还会集中讨论一下，提出解决问题的建议和确定解决问题的思路。不论是主动请缨还是“赶鸭子上架”，担任讲座任务的教师都要在两周之内就讲座的问题进行相关教学实践体验和深刻的反思总结。

⒊讲座后及时组织研讨

参加培训的教师听完讲座之后，要及时反馈，发表自己的观点，或补充相关的教学经验，或质疑讲座内容的适切性，或对讲座技巧进行评价。所以，即使有教师不自觉地把“讲座”变成了宣读论文，甚至有的“讲座”内容本身就值得商榷也没有关系，因为讲座后的研讨中，行动学习小组成员会毫不客气地指出不足，当然也会毫不吝啬地提供帮助。除了现场交流，促进师还会组织教师在QQ群内进行文字上的评议交流。有些培训主题，经过一段时间反思、沉淀之后，又会萌生出新的观点。事实上，仅在上学期的行动学习中，本区小学科学教师利用QQ群就积累形成了多达数千字有价值的教学观点。

⒋规范促进师的干预

作为促进师，最聪明的做法就是多观察、多欣赏，少干预。只有当行动学习出现了必须解决的问题而团队成员没有觉察，或者团队内部无法解决该问题且会影响到培训效果时，才需要促进师“挺身而出”发表适当观点。比如一次研讨中，当有位教师谈到模仿教学录像实验却失败，因此质疑该实验操作真实性时，有小组成员提出演示实验是否可以“作假”，促进师认为有必要澄清这个问题，于是主动承担了下一次的讲座任务，在指导教师处理类似困难的同时，亮出自己的观点，即科学探究在课前要有自己的体验，即使是录像课中的经典实验也要亲自体验才能带进课堂，时间不同、地点不同、选择的材料有细微的差异，出现的实验现象都可能会不同。课堂教学要基于真实的实验现象进行分析，学生的学习经历必须是真实的科学探究过程。当然，在本区开展以“反思型讲座”为主要形式的行动学习过程中，这样的干预事件是很少的。

二、 实施以“反思型讲座”为主要形式的行动学习的效果

实施以“反思型讲座”为主要形式的行动学习，相比于传统的培训，能够立足于教师的教学需求，丰富培训的内容，提高了教师参与继续教育的积极性，因而提高了继续教育的效率。

⒈增强了教师解决教学实际问题的能力

教师专业发展应该是一个主动钻研、自觉学习的过程。在以“反思型讲座”为主要形式的行动学习中，教师承担“讲座”任务，是有别于以往的“说课、上课”等教学交流活动的。主讲人不仅要讲清楚自己的教学体会，还要进行相关的教学分析，这就要求主讲人主动钻研相关的教学材料，体验教学的过程，反思教学的效果，分析教学的行为，为听众提供经过反复推敲的教学参考资料。

作为一线科学教师，一般不会主动争取展示自己的教学观点，潜意识里会有回避问题的倾向，而以“反思型讲座”为主要形式的行动学习是以一种常态化的形式出现的，团队成员需主动面对、积极思考、参与行动、经历学习、收获成果。

⒉提高了教师的教学研究能力

在以“反思型讲座”为主要形式的行动学习中，对于承担讲座任务的教师来说，每次经历都是一次解决教学问题的实际行动，是一次有效的研究过程；作为参加活动的教师，既要听懂主讲人的经验，又要在交流环节表达自己的教学观点，有时还要进行必要的辩论，许多观点在辩论中越来越明晰。团队成员的行动体验汇聚成了鲜活的教学案例，同一教学问题的解决有不一样的解决策略，能收获有差异的教学效果，这些经历体验、思考、分析的观点更具有解决教育问题的代表性、规律性。以“反思型讲座”为主要形式的行动学习为教师提供了教学研究的实战平台，教师们的教学研究能力在实战中逐步提高。

依笔者所见，在行动学习过程中积累下来的讲座文稿，都是上乘的原创经验，观点涉及具体的实验操作、科学概念的归纳、课堂教学的组织技巧以及探究方法的运用等多个方面，行文严谨，见解独到，其质量大大高于以往专门组织评比活动中教师的教学论文。

⒊加大了教师团队的凝聚力

教师成长需要拥有可以共同分享的同伴，通过解决共同关心的问题，凝聚在一起、健康地成长。“反思型讲座”区别于教学设计、教学反思、教学论文交流，这种行动学习的主要特点就是讲座的现场性、互动性，并且讲座的内容是所有参与者共同熟知、共同关注的话题，营造了一个彼此都有思考、互相都有话语权的交流环境。因为有了这样的分享，相似的教学经历会在团队成员之中产生共鸣，或者认同，或者争辩，心与心之间走得更近，学习活动也就自然地变成了彼此之间交流的桥梁。

教师继续教育中的矛盾有时还来自于讲台上下的互不理解，因此，适当的换位思考有助于更多地接纳他人的优点。在以“反思型讲座”为主要形式的行动学习中，听课的教师也“挑刺”，当观点相左时也会针对主讲人发出“尖锐”的反驳声，但基于讲座之后的交流机制、基于团队成员之间的相互沟通，各种声音都能够摆出来进行面对面的交流，被反对者在接受批评的同时还有解释的机会。另一方面，当主持讲座的人信心满满，讲述独到见解的时候，收到的除了鼓励、认同，也有建议，甚至批评。这样，主讲人会更加理解传统培训中授课教师的辛苦。在理解与被理解的过程中，台上台下的参与者走得更近，继续教育的效果自然也会更好。翻看本区小学科学教师的网络聊天记录，浏览每次讲座后教师的收获感言，经常可以看到豁然开朗般的感慨：“这个问题一直困扰着我，原来可以这样解决啊……”“XX老师的解决思路固然有效，但我认为如果这样做，效果会更好……”沟通，对于教师来讲是一种很重要的能力，良好的沟通需要参与者有足够的听、恰当的说以及充分的思考。正因为在培训活动中有着充分的交流机会，教师成为了积极的研讨活动参与者，在主动积极地表达自己的观点、耐心细致地聆听他人发言过程中，收获了更加符合教育规律的教学观点。

效果还不止于此。以“反思型讲座”为主要形式的行动学习的培训主题是动态的，今天在台上讲座的内容就来源于昨天彼此在研讨中受到的启发、共同探讨出来的经验，培训师资是内部成长起来的，培训资源来自于团队本身，服务于培训团队自身的成长。由于内容来自教学实践，团队成员拥有相似的教学体验、能够产生教学共鸣，培训的形式为小型而简短的讲座，以“反思型讲座”为主要形式的行动学习，既是一种学习，也是一种分享，更是一种唤醒。它唤醒了参训者的教学体验，在共鸣中促进教师自发地融入学术探讨，激活参与者的教学实践热情，养成主动应对教学难题、深入反思、积累经验的教学习惯。我们有理由相信，随着实践的深入，教师参加培训的兴趣会越来越浓厚。

（作者单位：湖南省长沙市天心区桂井小学）