对话视域下学生问题意识的流失与应对

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对话视域下的小学数学课堂，以问题的视角设计教学流程，强调以问题为主线，以问题为载体来设计教学活动过程，由此展开数学教学活动。在教学中，笔者结合日常的数学课堂，从当前数学课堂上问题流失后教学面临的僵局出发，以问题的视角设计教学流程的实施过程，培养学生问题意识的应对策略谈几点想法。

一、背景：问题意识如何流失？

什么是问题？波利亚在《数学的发现》一书中将“问题”解释为“有意识地寻求某一适当的行动，以便达到一个被清楚地意识到但又不能立即达到的目的”。周玉仁教授认为，所谓问题，是指被意识到的一种矛盾，一种空缺。张奠宙教授认为，问题比习题的范围要大些。马云鹏教授认为，问题不仅包括教科书上的问题，也包括来自实际的问题；不仅包括常规的问题，也包括非常规的问题；不仅包括条件充分、结论确定的问题，也包括条件不充分、结论不确定的问题。

综上所述，所谓“问题”，意指要求回答或解释的题目，或需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。所谓的“问题意识”，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。在日常的上课、听课、评课活动中，我发现，课堂上问题意识流失的现象比较普遍。常见的有以下几个方面：

1.学生漠然状态下的“无问题”。无问题是指课堂上没有问题，教师在进行教学设计时，没有预设问题。学生在学习时，不会发现问题。那么，这样的课堂或许就是传统意义上的“一言堂”，教师一味地传授、灌输、告诉。学生被动接受、机械学习，学习效果差。

2.师源本位下的硬问题。“硬问题”是指教师在进行教学设计时，更多地站在自己教的角度设计缺少思维含量的问题，没有考虑学情，似乎是硬塞给学生的，不能唤起学生的问题意识，学生也不能积极投入其中。

3.学生应和下的假问题。“假问题”是指：教师预设的问题过于简单，学生轻易就能得到答案，不需要深入思考，缺少思维含量；或指教师预设的问题，教师在课堂上自问自答，没有给学生留下值得思考的价值。

4.压力任务下的伪问题。“伪问题”是指课堂上虽然有问题，但这些问题提出后没有组织实施，学生没有探究的机会，教师为了“顺利”地完成教学任务便搁置起来了，课后也没有组织相关的探索，仅作为教学流程中的“过客”。其实，教师处理问题的方式成了最大的“问题”，由此带来课堂教学表面上的流畅与完美，仅仅是作秀而已。

5.直接指向结果的“碎”问题。碎问题（特指无法展开的）是指教师设计了较多的小问题，而这些小问题比较琐碎，根本无法展开。真实的课堂教学意味着师生之间一种既有确定“教学目标”又充满着不确定性的“对话”的真实生活，而所有的这些碎问题，既然无法展开，教师也就无法关注学生的问题和学生之间的学习差异，又如何能培养学生的问题意识和提升他们的问题解决能力呢？

不难发现，如果没有“问题”，没有问题意识，课堂教学将会出现僵局。从教师方面来说，永远站在教的角度设计教学流程，眼中没有学生，注重了知识传输，忽略了学生的真实状态和情感需求，忽略了问题意识的培养、问题解决能力的培养，教学活动仅变为教案的演绎过程，课堂没有对话，将是一潭死水。从学生方面来说，一味地倾听与接受，不会发现问题，暴露的将是越来越多的问题，带来的是越来越大的差异。

基于此，我以为，对话视域下的小学数学课堂，将以“对话式教学”为主要方式，以学生自主学习为核心，关注学生的问题意识，注重学生问题解决能力的培养，在师生经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生自主发展的一种教学形态、教学方式。它是一种以师生和谐共长为目标的数学教学活动，是与新课程理念相吻合的。

二、视角：教学，应由“问”而生

“学起于疑，疑源于思，一切思维都是从问题开始。”2011年版的《数学课程标准》将“解决问题”调整为“问题解决”，作为与知识技能、数学思考、情感态度并列的四项具体目标之一，这一调整突出了数学教学要从问题出发的理念。对话视域下的小学数学课堂，强调以问题的视角来设计教学流程，教学板块清晰，教学内容明朗，以达到师生的视界融合。显然，教学应由“问”而生。

1.数学学习中培养学生问题意识的意义与价值。《数学课程标准（2011年）版》在课程内容方面指出：提高综合与实践内容设置的目的在于“培养学生综合运用有关的知识与方法解决实际问题，培养学生的问题意识、应用意识和创新意识，积累学生的活动经验，提高学生解决现实问题的能力”。我以为，数学学习中培养学生的问题意识是它具有重要的价值所在。

（1）有利于帮助学生发现和收集信息。小学生学习数学时，发现问题、提出问题的前提是要搜寻、收集、整理相关的数据和信息。因此，当我们关注学生的问题意识时，就会帮助学生学会用适当的方法来收集信息、整理信息，在对相关的数据、信息进行归纳和整理时，学生就会自然而然地用自己的方法来进行分析、甄别，激活后续问题的“思路点”，从而主动地发现问题，不断产生学习的内驱力。

（2）有利于发展学生数学思维。好的数学教学不是在课堂上消除学生的心中所问，而是要激活学生的思维，引发学生深度思考，从未知到已知，再由已知到未知……不断产生新的问题、新的思考。当学生自己能尝试分析问题和解决问题时，就是在考量学生的思维是否被真正激活。

（3）有利于提升学生数学素养。小学生的基本数学素养，包括对数学学习的兴趣、良好的数学意识、有比较扎实的基本功等。关注和培养学生的问题意识，让学生基于自己的理解力，同时走向多样、开放、多元的探索未知的学习意识，这种学习意识会慢慢积淀，变成学生的一种数学素养。 这样的课堂，教师的主要任务不再是传授知识，而在于洞察教学过程中的各种状况，激励学生学习和思考，获得丰富而积极的情感体验，直接指向了学生的发展。

2.小学生数学学习中问题意识流失的动因。在日常的数学课堂教学中，学生的问题意识缘何流失，我以为主要有三方面的原因：

（1）从理念到行动的失衡。很多数学教师拥有先进的教育理念，但这样的理念尚未真正落实在具体的行动中。于是，理念在天平的这一头，教学行为在天平的那一头，一旦行动与理念不相吻合，直接导致的就是天平的失衡。教师更多地站在自己的立场来设计教学流程，他们所关注的，仅仅是自己的教有没有完成教学任务？长此以往，学生主动发现问题、主动提问的意识就忽视了。

（2）师生对话意识的缺失。弗莱雷指出，对话不仅仅是一种认知的过程，更是一种情感交融的过程，对话的维持需要对话参与者投入自己的情感，而不仅仅把对话视为一种共同获得知识的认知过程。我以为，课堂上倘若有对话发生，那么，师生之间、生生之间必然有话题存在，而高质量的话题是以问题为前提的。对话意识的缺失，无疑削弱了学生的问题意识。

（3）学生“真正的学习”的缺位。真正的学习，是基于学生自身产生的，积极主动的。教师的思维决不能代替学生的思维，教师的认知决不能代替学生的认知，间接经验也不可能代替直接经验，只有让学生在活动中感知，在经历中体验，在交流中分享，才会有真正的学习发生。课堂上没有真正意义上的学习的发生，显然，学生的问题意识也就无从说起。

三、应对策略：从“？”到“？”

有专家指出，课堂的意义和价值不是在于教会学生学多少知识，而是教会学生学习。因此，数学课堂应该引领学生从“？”到“？”，真正让高质量的“问题”成为教学活动的生长点和学生创新思维的触发点，让学生带着疑问进课堂，带着新问题出课堂，我以为可以采取三个策略：

1.整体建构。教师对于问题的设计，要进行整体建构，牵一发而动全课。比如，教学“百分数的意义”一课时，围绕“百分数的意义”“百分数的优势”“百分数与分数的联系与区别”三大问题进行整体设计。在设计“预习活动单”时，我让学生联系生活实际来理解百分数的意义。创设生活情景，让他们理解用百分数表示的优势。在练习设计中，充分体会分数与百分数的异同，沟通百分数与比之间的联系，为学生整体把握数学概念提供学习经验。

2.讲究变式。问题的设计要注意变式，由浅入深，既能体现问题的合理性和内在的逻辑关系，讲究循序渐进，又能触类旁通，举一反三，让学生在问题解决过程中掌握教学重点和难点，培养思维的灵活性。

例如：苏教版小学《数学》五年级下册“列方程解决实际问题”一课，我通过设计开放性问题：已知甲是60，_____（先补充甲与乙之间的关系），求乙是多少？让学生通过画图，表示出甲与乙之间的关系。看似复习旧知，实际上就是进行新课教学。预习中，我发现学生的思维方式真是丰富多彩。有补充甲与乙是相差关系的，也有补充倍数关系的，还呈现了既有倍数关系又有相差关系的（本节课新的知识点）。这样，就充分利用学生的学习资源作为教学资源，在不断的变式练习中，在旧知与新知的分水岭上，新旧知识进行了有效衔接，在甲与乙的“关系网”中，学生掌握了列方程解决实际问题的方法，体会了方程解决实际问题的价值，学生学得轻松、自然。

3. 催生对话。学生的问题意识不是一蹴而就的，而是一个潜移默化的过程。如果教师经常把课堂上的一些主要问题化解为几个可以讨论解决的小问题（易操作的次要问题），催生学生个体的自我对话，师生、生生之间的互动对话，那么，学生的搜集信息、处理信息的能力就会增强，从各种信息中捕捉问题的能力也会提高。

如苏教版小学《数学》四年级下册“用字母表示数”一课的主要问题有两个：字母可以表示哪些数？如何用字母表示数（数量关系、计算公式等）？ 其中，“如何用字母表示数”是个难点。在教材“字母与数字相乘、字母与字母相乘”的简写环节，我先让学生带着三个小问题自学课本，让学生展开自我对话。在此基础上，再组织全班交流对话，最后，让学生自行修正自学中的问题。

对话视域下的数学课堂，问题作为学习的桥梁，作为对话源与对话点，“驱动”学生解决“问题”的不是教师，也不是问题本身，而是学习者自己。而在问题解决过程中，强调了对话互动过程，不仅生成学习认知的结果，也生成师生的合作精神、探究意识，生成师生互尊互爱互相信任的品质，生成对话的意识、精神、态度、能力、品质等，师生之间的关系逐步走向深入，从而形成深度师生关系，并使这种关系表现为师生之间生命的相遇、相契，而不仅仅是数学教学任务的相逢。（作者单位：江苏省张家港市教育局教学研究室）

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