语文课堂中的“统一”之美
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语文课堂中美的渗透需要教师按照小学生的身心发展规律和美育的规律来规范审美活动，所以探讨语文课堂教学必须从审美过程的特殊性着手，同时又要兼顾审美主体小学生的心理特点和发展规律。探讨语文教学中的美育渗透重要的不是在于体现它的理论价值，而是在于体现课堂教学中渗透美育的过程，以美教文，以美育人，使语文教学得以顺利而健康地进行。
一、文本和主体的统一
语文教学中审美意义的对象为教材文本和学生主体，作为审美主体的学生以教材文本中的审美内容为其存在对象，而作为教学客体的文本中的审美内容以小学生为其存在对象，二者相互联系，相互依存。教材所选用的文本都是古今中外名家的语言文字的精品，它无时无刻不在体现着人的本质力量的价值表现，它所蕴含的各种内在的美的因素被无声地传递给小学生，不断地激发他们的审美情感与思维，调动学生的联想与想象进行审美教育。例如：《秋天的雨》的作者以秋雨为线索，描绘了一个喜获丰收、美丽快乐的秋天。文章从秋天的色彩、秋天的香味、秋天的小动物几个方面描绘了一幅色彩艳丽的秋天图。文章的语言清新，富有浓郁的儿童气息，通过比喻、拟人等手法生动地表现了秋天的美好。在教学中，教师引导学生反复朗读，仔细品味，读中想象，引导学生把抽象的、文学性的语言转化为具体的形象，一幅幅秋天的图画便呈现在孩子们的眼前。这样既帮助学生积累语言、运用语言，也让学生学会了发现生活中的美。
另一方面，在语文审美教育活动中，审美主体也不是被动地全面地接受文本的影响，而是有选择地能动地认识、欣赏与评价文本，并且根据自我的情感联系实践和审美经验，产生美感体验。例如，有位教师在教学柳宗元的《江雪》时，提出了一个问题：“冬天天气十分寒冷，这位老人在野外真的是为了钓鱼吗？”教师的问题刚一说完，便激起学生的轩然大波，学生们议论纷纷。有的说：“渔翁此时显得非常孤独寂寞，内心一定有什么不顺心的事情。”有的说：“老人是在欣赏美丽的雪景，这雪天的山川粉妆玉砌，美不胜收的景色使他忘记了回家。”有的说：“老人是早晨出来锻炼身体，累了坐在岸边休息的。”有的说：“老渔翁坐在江边是在等待着春天的到来！”孩子们发表着各自独特的见解和丰富的联想，精彩至极，一个发散性的问题打开了学生思维与智慧的闸门，这些回答是孩子们对文体探究的结果，也是主体的真实感受的外显。课堂上充满了活力和魅力，也展现了小学生作为独立生命丰富多彩的思想世界。
二、审美和求知的统一
语文美育是以语文教育为目的，以审美教育为媒体和手段有效地完成语文知识教学的任务，它借助语文教育中诸多审美因素实施审美教育，追求的是小学生的身心和谐全面地发展。语文课程要求语文教学必须交给学生必要的语文基础知识和基本技能，进行严格的语言文字训练。“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”“语文课程还应该重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”这两段文字说明了语文教学既要重视知识教学，又要重视培养学生欣赏、评判和创造美的能力，健全他们的智力结构，促进其逐步形成高尚的人格。例如《各具特色的民居》这篇课文，教师在教学时除了让学生了解客家民居及傣家竹楼的特点及民居的一些基本常识，并学习作者抓住事物特点进行叙述的说明方法外，还让学生欣赏了客家民居和傣家竹楼的一些建筑美景，学生在接受知识的同时，也接受了建筑美的熏陶。
在语文教学中，审美教育和知识教学是水融的统一。首先，以审美为手段可以促进求知，课堂上教师创设了美的情境，可以点燃学生求知的欲望，激发学生学习的兴趣，变被动学习为主动探求知识、接受训练。同时又可以加深对语文知识的内化和吸收。其次，掌握一定的语文基础知识是接受审美教育的前提，没有基本的语文知识和能力，美育就如同空中楼阁，无所依托；没有一定的语感能力和知识背景，面对文质兼美的文章也无法体会到美感，无法产生情感的愉悦。因此，在语文审美教育中，一方面要从字、词、句、篇入手引导学生进入美的意境，提高学生的审美能力，一方面要充分挖掘语文教学中各种美的因素，让学生在审美中不断求知，完成语文教学任务。
三、体验与交流的统一
审美教育的过程主要是以学生的内心体验和情感交流为基础的，这与一般的知识和技能的教学是有区别的。美学家王朝闻说：“对审美主体来说，客观存在的客体还不等于被意识到的客体。只有经过主体的体验等审美心态加以感受，自在的客体才能成为‘我’所心领神会的对象。”审美体验是指学生对自身经历的心理活动的评价和把握，是一种自我觉知的状态，只有通过体验才能形成审美经验，而教育是以教师与学生、学生与学生之间的交流沟通为基础的，师生双方的情感交流是教学中学生产生审美体验的方式，是激发学生审美活动的基本动力，所以说，审美教育的动力是学生个体的情感体验，它决定了美育是个体审美体验不断完善和升华的过程，是在交流中使自我的情感得到艺术化、审美化的塑造。例如，一位教师在教学《伯牙绝弦》时，在《高山流水》的优美配乐声中范读课文，渲染气氛，创设意境，并且引导学生想象自己就是钟子期，当他听到俞伯牙优美的旋律时，钟子期会情不自禁地怎样赞叹呢？然后让学生分小组讨论交流，俞伯牙和钟子期会说些什么？……从这一片段中，我们可以感受到这位教师独具匠心，学生通过想象、交流、体验，在教师精心创设的情境中，体验了文本中人物的丰富情感，走进了两位知音的内心世界。
审美体验是在审美活动中产生的，教师不能替代学生审美，只能创造条件和审美意境，让学生直接参与审美活动，鼓励学生的创造和想象，保持他们的审美欲望，激发他们的审美动机，从而提高他们审美的敏捷性和主动性。阅读主体体验具有个性化、主观化的特点，教师在美育渗透的过程中强调个性化感受体验的同时，还必须引导学生进行思想的碰撞和情感体验的交流，从而超越自我认识，促使小学生的感悟体验走向多元和深刻。所以教师要建立一种平等开放的氛围，为小学生敞开自己的情感大门、达到情感上的和谐提供条件，培养他们的审美情趣和审美表达能力，让他们在课堂上接受美好情感的洗礼，获得崇高的审美体验。
四、共性与个性的统一
语文课堂审美活动是小学生内部的心理活动，它是在一定的生活环境的影响下逐渐形成的。小学生在教学活动中有一定审美标准，并用自己过去的审美经验来判断，但是每一位小学生的审美态度和情趣千差万别，具有个体美感的主观性特征，而审美个性也不能完全脱离生活和教学文本独立存在，它应该是建立在共性审美基础之上的差异。因此说，语文教学中审美的个性与共性是相辅相成的，互相联系的。小学生的审美个性意味着自己对审美对象不同的感受和态度，并从审美活动中体验到美的价值和意义，而这种感受无疑是参考着共同的社会审美标准与审美准则。
新课标指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”所以，语文教学中教师的教学设计要突出个性化，避免模式化和同一化，要体现出课堂教学的新颖性和独创性。从教学内容到教学结构，从板书设计到媒体使用都能够激发小学生审美和创造的欲望，为小学生产生求知的好奇心提供一种宽松民主的教学氛围，以满足不同类型、不同水平学生学习的需要，达到美育的目的。例如，有位教师在作文教学《我的妈妈》时，导言是这样说的：“母爱是个古老而又神圣的话题，妈妈又是同学们天天接触的亲人。谁没有自己的妈妈？谁又不爱自己的妈妈呢？可是每一位妈妈爱的体现却又有所不同，请你说说生活中你的妈妈最让你感动的事情……”话音刚落，孩子们的小手便举起一片，纷纷用童真的语言和一个个感人的故事述说着妈妈那颗滚烫的爱心。教师就是利用小学生都感兴趣、都有话可说的“妈妈”这一话题的共性，以及具体的“妈妈”有各不相同的个性，来激发学生的表达欲望和写作欲望，从而达到审美教育与完成写作教学任务的目的。
（作者单位：浙江杭州市采荷第一小学教育集团）