中小学教师培训分析
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摘要：
中小学教师培训是中小学教师专业发展的重要教育支撑。在对中小学教师培训现状的调查中发现，培训过程存在的问题有：现有的大学本位培训模式并不能完全满足中小学教师专业发展的内在需求；培训主体和参训主体的培训动机存在错位现象；不同层级培训内容之间缺少关联；对处于不同专业发展阶段教师的关照缺少针对性；培训方式缺乏创新等。要提升对中小学教师培训的质量，需要提高培训的精准度，构建多样化立体化培训模式，并通过构建多重评价体系对中小学教师培训质量进行把控。
关键词：
中小学教师；教师培训；培训现状；培训策略
针对中小学教师开展的职后培训，即中小学教师培训，其目的是为广大中小学教师的专业发展提供教育支撑。考查当前中小学教师培训现状和过程中存在的问题，探讨创新性思路和对策，对于落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》，提升我国中小学教学质量，推动我国基础教育改革和发展至关重要。
一、中小学教师培训是提升师资水平的重要途径
考察和比较不同国家的教师发展途径可以看出，世界各国都非常重视对中小学教师的职后培训，并通过立法对中小学教师培训进行规范化和制度化，使中小学教师的职后发展得到充分保障。在教育发达的国家，教师参与职后培训既是自身专业发展的权利，也是教师个人必须履行的义务。比如，日本在《教育基本法》和《学校教育法》中就明确规定，职后培训是提升教师专业素质的基本途径。在近年来出台的“新任教师研修制度”、“海外教育情况实地考察制度”、“各学科教学指导研究进修制度”和“学校管理工作研究进修体制”等具体法规中，日本对处于不同发展阶段的各类教师都做出了针对性的培训要求。美国则是通过建立教师资格证审查制度来保障和完成对中小学教师的职后培训，教师资格证审查制度规定，每个在职教师，视资格证类型不同，都需要在3－5年的规定年限内对其教师资格证进行重新认证，而认证的标准之一就是教师在任职期限内的专业培训情况。因此，参加日常培训已成为美国在职中小学教师的强制性职业要求。英国自1983年起就通过颁布《提高师资质量》白皮书的形式，推动教师在职培训制度的不断完善，随后，英国又进一步在1998年、2000年和2004年分别颁布了《教师：迎接变革的挑战》、《专业发展：教与学的支持》和《教师专业发展计划》等系列法令法规，全面规定了在职教师各级各类培训的具体内容和要求。总体来看，当今发达国家教师培训具有如下特点：培训制度法制化凸显强制性，培训目标多元化追求整体性，培训内容丰富多彩体现综合性，培训课程整体设计强调实用性，培训途径多种多样彰显灵活性等［1］。我国的教师培训可以追溯到上世纪70年代，针对中小学教师开展的教师培训迄今经历了不同的历史阶段。教育部1977年就下发了《关于加强中小学在职教师培训工作的意见》，后来为了进一步普及基础教育，先后又在1983年、1986年和1999年分别颁布了《关于加强小学在职教师进修工作的意见》、《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》和《中小学教师继续教育规定》等一系列的政策法规。这些政策法规的颁布和落实，在当时基础教育整体师资力量薄弱的特定历史条件下，对于解决我国大多数地区中小学师资力量不足的问题发挥了重要的作用。同时，受这些政策法规的推动，各地也适时地建立和完善了与中小学教师培训有关的研究和指导机构。至本世纪第一个十年间，我国针对中小学教师培训基本上拥有了自己的专门法规，与师资培训工作相对应的制度性框架也逐渐形成。进入本世纪第二个十年，随着中小学师资数量的普及，教师数量不再是制约我国基础教育发展的主要因素。在这种情况下，中小学教师的职后培训开始注重对师资专业素养的培养和提升，2011年颁布实施的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中，就特别强调，师资培训要以提高教师师德素养和业务水平为核心，以提升培训质量为主线，以农村教师为重点，开展中小学教师全员培训，全面提高教师素质。针对不同成长和发展阶段的教师，比如新任教师、在职教师和骨干教师等，新时期的教师培训工作需要关注他们不同的个人需求。注重教师的内涵发展，满足教师个人专业成长需要，已成为时代对新时期中小学教师培训工作的呼唤。新形势下，中小学教师培训需要在国家政策法规的引领下，查找培训过程中的问题并分析原因，创新培训形式和培训内容，推动中小学教师的专业发展。
二、中小学教师培训现状分析
（一）高校本位的培训模式对中小学教师专业发展的内在需求关照不够
由于组织师资培训活动的机构层级不同，我国中小学教师培训由低到高可以分为校本级、县区级、市级、省级直到国家级，但受培训活动专业性的影响，无论哪个级别的培训，培训组织都和高校密切关联。我国的教师职前教育和职后培训的重要主体都是高校，这种高校本位的培训模式一直以来都是我国师资培训的主要特点。现实中，由于大学在职前教师教育中的作用和在知识生产中的话语优势，在中小学教师培训的实施过程中，大学顺理成章地就成为组织者和重要的利益相关者，国家每年大量的针对中小学教师的培训项目都是以招标的形式委托给许多大学进行实施完成的。然而，大学和中小学承担的社会职责不同，拥有不同“知识资本”，大学的重要目的是通过科研“生产知识”，中小学的直接任务则是传授知识，通过教学为高一级学校培养人。大学和中小学职业使命的不同造成二者之间存在着天然的“鸿沟”，这在多方面影响和削弱了中小学教师培训效果。一是高校本位的培训在培训理念和培训课程设计的过程中，很容易体现大学的特点而忽视中小学教育本身的特质，造成培训主体和参训主体的割裂。调查发现，不少培训活动的培训内容与参训教师的实际需求脱节，特别是在国家级和省级培训活动中，存在着明显的重理论轻实践的情况。这一方面是因为一些培训机构为了片面追求培训层次的提升，培训过程中聘请了大量高校理论专家授课，而这些高校专家虽然理论水平高，但却与处于一线的中小学教师的距离很远，造成培训专家和参训教师之间交流困难；另一方面，高层级的培训活动通常更注重对理念性问题的关注，而往往缺少对参训教师的知识背景、教学经验和职业发展需求的关注，导致培训内容不“接地气”，针对性和实效性差。据笔者的近期调查发现，培训中“教师专业发展指导方面的知识”是教师最渴求的知识，这说明大部分中小学教师对个人的职业成长有很强烈的期待，而对具体的学科专业知识以及教育学、心理学理论知识倒没有迫切的需求，这一调查结果与2011年罗儒国的调查结果是基本一致的［2］。这些调查结果一方面说明多年来中小学教师对职后培训的内在需求是基本稳定的，另一方面也表明，过分追求高层级培训和单纯的“高大上”理念性培训还没有很好地解决中小学教师的实际需求问题，这也是多年来培训组织机构的专业性和培训内容的针对性问题一直被质疑的主要原因。二是目前高校本位的培训在形式上多数仍然是采用专家讲授和学员听讲的课堂授课模式，这种传统的授课模式对于中小学教师的实践能力提高作用有限。教师的专业知识不完全等同于书本知识，而是具有鲜明实践性知识的特点，教师大部分专业知识都需要通过反复进行的实践、观察、模仿、体验和反思等方式才能获得［3］。而现实情况是，很多参与培训的理论专家，本身并没有中小学教育的实际教学经历，在实践性知识方面，他们并不能为中小学教师的专业发展提供多少针对性的帮助。由于受时间、场地和人员等因素的制约，以大学为主体开展的中小学教师培训，在诸多环节上都难以有效组织起对中小学教师的实践培训，在培训过程中，课堂讲授模式多数情况下也就成为唯一可行的无奈选择。三是高校本位的中小学教师培训目前还普遍缺乏对参训中小学教师内在需求的真正了解，这常常使培训活动变得盲目和徒劳，从而导致培训的实效性差。参与中小学教师培训的大学专家学者，本身作为学校的从业者，并不是不清楚成功的教育需要建立在对学生充分了解的基础上，但是，由于种种原因，教育的这一重要法则往往未能得到充分重视。通过调查和访谈得知，目前高校本位的中小学教师培训，很多都没有做系统科学的培训前调研，培训活动往往都是在指令性的基础上开展的。
（二）培训主体和参训主体间存在动机错位
在中小学教师培训活动中，培训组织者和参训教师一起形成了一个暂时的共同体，这个共同体中，组织者和参训者的愿景应该是共同的，目标应该是一致的，但是调查发现，两者在培训活动中的出发点存在着较大的差异，培训动机出现错位。笔者通过对中小学教师参加培训动机的调查发现，不同教师个人之间的参训动机和目标存在差异。近1／3教师希望通过培训能进一步提升自己的专业素养，他们对自己的职业成长有强烈的期待，期待职后培训能为他们解决个人专业发展中的困惑，实现个人的专业可持续发展。还有近1／3的受调查教师表示，培训可以帮助自己成为学科骨干和带头人，有1／4的教师参训的目的是为自己的“职务晋升”做准备。也有一成以上的教师认为，自己参加培训是“听从有关部门安排”的结果。由此可以看出，除少数教师参加培训的目标比较模糊外，大部分参训教师的培训动机和目标都非常明确，就是希望培训能对自己的专业素养和职业发展提供帮助。在对培训组织部门的调研中发现，不同层级培训，其组织者的动机和意向并不完全相同。在县区级的教师培训中，大多是政府相关部门组织的，其培训的针对性更强，也更注重培训内容的实用性，其中教学技能方面的培训较多。但是由于政府对培训的评估机制不健全，培训的质量并不能得到充分保证。而在省级和国家级培训中，由于培训大多以项目的形式承包给高校，高校组织者大多缺乏对中小学教师培训的顶层设计经验，负责培训设计的人员其专业性难以保证。再就是作为教师培训的重要利益相关者，高校大多以成功申请项目和完成项目本身为直接目的，至于能否真正实现培训价值，往往不是他们首先考虑的问题，这就造成培训组织者和参训教师的动机错位。调查还发现，出于对教师职后培训制度化的考虑，我国教育行政部门目前对教师培训作了很多具体要求，比如把培训时数作为教师上岗和职称职务晋升的必要条件。这在培训的实际操作中，导致不少教师是为了“培训”而培训，即使某些培训形式和内容与他们自己的内在知识和能力需求并不一致，但是为了能让自己达到一定的培训时数，取得一个培训合格证书，他们往往还是会被动地参加培训。从调查和访谈中了解到，参训教师中这种缺乏内在动机的现象在不同层级培训活动中都存在。
（三）不同层级培训的培训内容缺少关联，整体培训效果的认可度不高
调查结果显示，几乎每个中小学教师都参加过培训，只是不同的教师参加培训的层级不同。考察他们对培训的态度发现，参训教师对培训效果的认可程度在不同层级培训之间差异明显。比较发现，教师对校本培训效果的认可度普遍高于高层级培训。在校本培训中，培训内容一般从教育实践的角度确定和设计，旨在解决教师在学科教学中的知识拓展问题和具体的教学方法问题，这样的培训内容与参训教师的日常教学实践环节结合得比较密切。但是，这样的培训内容通常理论性不强，无法引导教师从教学理论层面上对教学问题进行反思，对于提升教师的理论水平作用有限。从理论层面上对教学问题进行反思和认识，是教师从教书匠成为教育家的必由之路，但目前这方面的培训内容在教师认可度较高的校本培训中涉及很少。而考察高层级的培训发现，培训内容明显存在重理论轻实践的情况，特别是有高校组织的国家级和省级培训中，不少培训内容与教师的实际需求脱节，导致教师对培训效果的认可度较低。导致这种情况的原因并非是教师不需要理论，而是相关培训的理论内容与教师教学实践中的具体问题结合得不够，不少理论缺乏教学实践问题的支撑，被参训教师认为没有意义。从当前中小学教师培训的整体实效看，超过半数的教师认为是有一定效果，但是对培训效果的认可程度不高。
（四）培训形式有待进一步创新
调查发现，目前中小学教师培训的形式包括专家授课、案例教学、名师课堂观摩、专题沙龙等，其中专家课堂授课是最普遍和最常用的培训方式，其他培训形式虽有采用，但并未形成主流。考察教师对不同培训形式的接受程度发现，参训教师对“案例教学”的热情最高，其次为“名师课堂观摩”，这说明与实践相关，而且能把参训教师作为主体的培训形式最受欢迎，但这些培训形式在实际培训活动中的推广程度还比较低。而普遍采用的专家授课形式中，特别是那些专家一言堂，参训教师的主体作用得不到发挥的课堂培训形式，常常受到冷落，影响培训效果。再就是在调查中发现，互联网作为信息化时代的技术工具，其作用在中小学教师培训中尚未充分发挥［4］。虽然中小学教师个人电脑和网络使用率都在提高，但整体上利用现代信息技术的能力和对信息资源的开发利用能力仍有待提高，这在一定程度上限制了网络在中小学教师培训活动中的应用。
（五）对不同发展阶段教师的差异性关照不够
组班培训是院校式培训的基本教学组织形式，在教学方式上主要以课堂讲授为主，这样的培训形式在参训教师人数多，培训时间有限的情况下具有优势，但不足之处也十分突出。首先，组班培训无法满足参训教师的个体特殊需求，在培训规模较大的情况下，实际培训效果有限。其次，组班讲授式培训多以集中短期培训为主，缺乏对参训教师的长期后续跟踪指导。由于参训教师存在着个体差异，他们的学历、年龄、职称、教育经验、教育理念、道德情感、培训动机等都不一样，有时候任教的学科也都不同，因此不同的参训教师对职后培训的期望和要求也必然存在着差异，而这些差异在实际培训过程中没有受到足够重视，参训教师在培训过程中的主体地位被忽视。从教师专业发展的阶段看，教师在不同专业发展阶段有不同的关注对象和发展的需要，许多大一统的培训是否都能给每位教师带来提升，能否满足大部分老师的需要，是一个需要探讨的问题。通过调查访谈得知，中小学教师大都希望通过职后培训，获得与自身职业和专业发展相适应的知识和能力提升，因此，那些与教师个人需求相吻合的菜单式培训形式和内容更有助于提高培训实效［5］，但目前这种可以供参训教师选择的菜单式培训还很少。
三、提高中小学教师培训质量的策略探讨
提高中小学教师培训质量已成为我国新时期基础教育健康发展的重要抓手。针对当前培训中存在的“针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱”的问题，2013年下发的《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，对提升中小学教师培训质量提出了明确要求，这就需要从培训主体、参训教师以及培训的内容和形式等方面，探讨提高中小学教师培训质量的策略。
（一）加深高校培训主体与中小学教学实践的融合度，提高培训的精准度
高校作为教育资源最丰富的教学和科研单位，现在是，将来仍然是承担中小学教师培训任务的主体力量，高校在提升中小学教师培训质量方面的作用仍是不可替代的。为了弥合高校和中小学之间的天然“鸿沟”，消除当前高校本位培训模式中“不接地气”等现象，作为培训主体的高校需要将具体的培训过程落实到中小学教师专业发展的实际需求上。这需要高校中的相关教育专家和团队将自己的注意力和兴趣点落实到中小学教学实践中，从一线中小学教师的教学实践中寻求理论研究的关注点，关照中小学教师专业发展的实际需要。高校特别是师范院校的培训机构可以利用网络技术平台，建立与中小学校之间的远程联系，通过建立培训公共服务平台的方式，整合高校和广大中小学的教育教学资源，让中小学教师专业发展过程中的问题和需求能及时反映到高校中的培训机构，高校中相关培训专家和培训机构可以及时地对教学实践中存在的问题进行研究和分析，以便在集中培训活动中做到有的放矢。各级教育行政部门可以在加强高校和广大中小学校的联系中发挥桥梁纽带作用，围绕中小学教师培训，建立专职和兼职的培训队伍。在这个过程中，可注意吸收优秀的一线中小学教师到培训专家队伍中来，让他们在提升中小学师资水平方面发挥引领和带动作用。
（二）推动培训方式多样化创新，构建中小学教师立体培训模式
通过技术创新、方法创新和观念创新，改革传统课堂讲授方式，将多种交流和学习方式引入到中小学教师培训过程中来，构建出多样化、立体化的培训模式。多样化立体化的培训模式将会有效增加教师参与培训的自主性、自和灵活性，有助于提高培训的效率和质量。在这方面，需要将现代信息技术和网络资源充分应用到中小学教师培训过程中，通过网络平台整合各类教学和培训资源，从而将传统的线下集中式培训与基于信息技术的线上自我培训结合起来。为此，在线下培训中，可以针对教师职后学习的特点，着重强调教师对实践性知识和技能的获得，比如通过现场诊断和案例教学来解决教师面临的实际教学问题，采用跟岗培训和情景体验的方式改进教师的教学行为，利用行动研究和反思实践的方式提升教师的教育经验；另一方面，线上培训工作可通过创建教师网络研修社区，培养网络研修骨干教师队伍，打造网上教师学习共同体。为强化广大中小学教师在培训过程的自主性，激发教师参与培训的动力，各级教育行政部门可以推动建立教师的自主选学机制，将近年来发展迅速并在其他教学领域成功运用的在线教育技术，比如“大规模开放在线课程（MOOCs）”、“小规模限制性在线课程（SPOC）”、“云课程”和“微课程”等运用到中小学教师职后培训中来，为广大中小学教师的职后学习建立起“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台。在这方面，可以通过建立网上学时学分认证制度，实现中小学教师的非学历培训与学历教育学分的相互认同和转化，激发教师参与培训的积极性。
（三）通过建立多重评价体系对培训质量进行合理把控
总体来看，当前我国中小学教师培训缺少明确的目标意识和质量意识，培训质量要求不清晰，具体培训指标不明确，导致培训在实施过程中存在着很大的随意性和盲目性。要改变当前这种“只重过程不重结果”的现状，提高中小学教师培训的质量，需要针对不同层级的培训构建多重评价体系，通过过程跟踪和目标达成对培训质量进行把控。由于不同层级培训的具体情况差异较大，为得到不同层级培训的合理评价效果，对于不同层级的培训，需要建立不同的评价方式和指标体系，依据科学合理的指标体系对每一项培训进行效果和质量评价。在制定评价指标体系时，要全面考虑影响培训的因素，使指标既要体现中小学教师培训的最终质量要求，又要能够最大限度地反映出培训的过程信息，利用指标激发和调动培训机构和参训教师的积极性。对中小学教师培训的评价，要引入多元化评价主体，评价主体应包括教育行政管理部门、培训机构以及参训教师的同行和学生等相关方面的力量。省级和国家级的培训计划多是以培训项目的方式实施的，对于这类培训，可考虑引入第三方专业评估机构，建立管、办、评相分离的培训工作机制，对培训质量进行把控。目前我国总体还缺少对于中小学教师培训进行评价的第三方专业评估机构［6］，但是有些地方已开始在这方面进行一些探索性工作，比如江苏省教育厅近年来引入相对独立的第三方机构—江苏省教育评估院，对中小学教师省级培训项目进行质量评估，在评估院对项目进行评估的同时，省教育厅还委托省社情民意调查中心等专业机构，对参训教师进行电话问卷调查，通过移动公司的“江苏省中小学教师省级培训项目评价短信调查系统”，对实施项目的质量进行把控。这些工作虽然尚处于摸索起步阶段，但其中的方法和经验值得借鉴和参考。
作者：郑珍珍 张恩仁 单位：扬州大学
参考文献：
［1］关松林．发达国家中小学教师培训的经验及启示［J］．教育研究，2015（12）：124－128．
［2］罗儒国．中小学教师培训培训状况的调查与分析［J］．现代教育管理，2011（12）：83－86．
［3］杨柳．试论教师实践智慧与教师专业发展［J］．现代教育科学，2016（3）：79－82．
［4］任毅．中小学教师远程培训的问题与对策探析［J］．中国电化教育，2012（10）：57－61．
［5］康茹萍．菜单式培训完善教师专业发展［J］．现代教学，2010（5）：11－11．
［6］王晶晶．中小学教师培训项目质量第三方评估机制的构建［J］．教育理论与实践，2016（17）：21－23．