学科教学知识与青年教师专业成长

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇学科教学知识与青年教师专业成长范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘 要：学科教学知识（PCK）是教师独有的一种知识类型，是教师专业发展的前提性条件之一。PCK理论认为，教师之所以与学科专家不同正是因其有独特的专业知识：即学科教学知识。理解和掌握学科教学知识对于促进青年教师专业成长具有重要意义。

关键词：学科教学知识；PCK；教师专业成长

中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）03-0032-03

在一次培训中，著名学科教学论专家顾冷沅教授强调指出：教师事关重大；改革最终发生在课堂上，这个课堂既是教学的小课堂，也是整个社会的大课堂。顾老的话一语中的！在课程改革不断深入的今天，正在与课程改革同步发展的广大青年教师怎样才能让自己的理想更高远一点？让自己事业的脚步更稳健一些？这就十分有必要了解学科教学知识并用其指导自己的专业成长。

一、学科教学知识的内涵

1986年，斯坦福大学教授舒尔曼研究团队提出，教师除了应具备学科知识与一般教学法知识外，必须在教学过程中发展另一种新的知识（PedagogicalContentKnowledge，简称PCK）。其定义为“教师个人教学经验、教学学科内容知识和教育学的特殊整合”，他把PCK描述为“教师最有用的知识代表形式” 。舒尔曼的实证研究认为：学科教学知识最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。

1990年，P.L.格罗斯曼将学科教学知识解析为四部分：①一门学科的统领性观念――关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；②学生对某一学习内容理解和误解的知识；③特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识；④将特定学习内容显示给学生的策略性知识，上述四部分的核心就是教师专业发展有的学科教学知识（见韦恩图解）。从图中可见：PCK就是教师综合运用教育学知识和学科知识来理解特定主题的教学是如何组织、呈现给特定学生的知识。它是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的。

二、PCK的特点及与中学学科教学的关系

学科教学知识是教师独有的一种知识类型，是教师专业成长的前提性条件。其特点有四：

专业性：学科知识作为PCK产生的基本要素决定其必然带有很深的学科烙印，是学科教学的基质，不同学科的学科知识具有内在的异质性。在实际教学过程中，为了传授不同的知识内容、实现学科教育目标，教师在教学策略的选择、教学内容的呈现方式以及学习情境设置等方面也总是会体现出一定的学科专业性。因此， PCK虽然在教学知识层面上有共通之处，但其核心内容却具有较大差异，并不能直接转化为其他学科教师的教学知识。

个体性：PCK是教师在对学科知识、教学知识、教学情境知识以及对学生知识这些内容综合理解的基础上重组而形成的，而这种重组已经加入了教师自身的价值判断和对课程的认知，是由教师在总结、反思基础上形成的。一般而言，教师从教能力高低、教龄长短是其教学反思能力强弱的重要因素。教师教学反思能力越强、教学经验越丰富，越有助于PCK的建构。

实践生成性：PCK并不是一种静态知识，它是在教师实践、反思、再实践、再反思的循环往复中生成的，是教师对原有知识的再造和重组。PCK的生成性意味着内容结构的动态变化，意味着从无到有、从简单到丰富是一个动态的过程。它于教学实践中出现，并在教师的主动建构中得以发展和完善。

整合性：教师已有的知识结构和积累只有在持续不断的教学实践中才能为教师所真正领会，成为新的与学科教学有关的知识体系。而这种经过教师建构、重组的知识改变了教学知识、学科知识间那种无序、独立状态，使它们融合为学科教学知识结构。

结合上述四个特性，再联系中学学科教学的指向，我们可将格罗斯曼所解析的PCK的四个方面分解成如下指标：

由以上分析可见，中学教师的PCK是教师对学科知识、教学知识、有关学生知识、有关情境知识整合的结果，是在与真实教学情境的相互作用中自主建构的，是一个动态的过程，并无固定模式可直接传授给年青教师。同时，中学教师的PCK又是学科和教学两种知识相融合的产物，具有融合性或整合性，本质上不是单独存在的知识体系，而是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。

三、发展PCK有助于中学青年教师专业成长

教学实践经验是教学专长形成的必要条件。由于教学问题的高度复杂性，教师掌握丰富的学科教学知识需要10年甚至更长的时间，青年教师不经过大量的、长期的课堂教学实践是不可能成长为专家型教师的。福建师范大学连榕教授在《专长发展观的教师成长心理研究》一文中指出：教师专业成长具有不同的发展阶段，一般分为“新手型――熟手型――专家型”教师。新手一般指从教五年以下的教师，新手从教后的第五年左右是一个重要的变化时期，变得成熟了，教师的成长就进入到熟手型教师阶段。

实证研究表明：教师专业成长是有规律的。一般新手型教师成长比较快，一旦成长为教学操作熟练的熟手型教师后，教师的专业成长就很容易停滞在此阶段。熟手肯定是昨天的新手，但不一定是明天的专家。许多教师的成长往往停滞在熟手型阶段，直至教师职业生涯结束也未成长为专家。这是为什么呢？究其原因是此阶段的教师很容易自认为对课堂教学套路熟悉了、学科知识也熟练了、基本教法也知晓了，自感教学工作的挑战性减弱、幸福感不断降低。因此，引领处于熟手型教师“高原期”的青年教师学习PCK理论，并以其指导自己的专业发展，有助于促进青年教师由熟手型成长为专家型教师。

四、青年教师专业成长的途径

学科教学知识是促进教师专业进步和发展的重要前提。其生成和发展是一个动态的过程，需要青年教师在教学实践中不断地建构，在成长过程中有意识地培养。如通过不断地积累学生学习某一知识过程中容易发生误解和混淆的问题，就能促使教师研究学生的思维特点，有针对性地进行教学预设，探索将特定知识呈现给不同学生的策略，做到因材施教，才会从内心感叹每个学生都是一颗希望的种子，才能真诚地与学生“对话”；青年教师要通过对自身专业成长的回顾，去发现自身的人格和认知特征、知识结构、常用的教学方法、教学成功的案例和技巧等，对这些知识的编码和显性化有助于PCK的丰富和发展，进而促进教师成长为本学科专家型教师。

在教研实践中发现：衡量青年教师专业成长的标准有多种，促进青年教师专业成长的途径有多条，概括起来可表述为以下三方面。

第一，经历和历练――在“知行合一”中学习与成长。明代思想家王阳明提出“知行合一”，强调认识中“知”与“行”的同步交互与“悟性自足”，包括了学、问、思、辩四要素。对于青年教师而言，既体现在教师的学习经历、课堂教学实践、同事间的观摩和交流、接纳领导和专家的听课、评课意见、自主的理论学习等，又体现在探索改革常态课堂、剖析精品课例、解开高效课堂密码等教研的历练中成长。

第二，重反思――在问题驱动下学习。美国学者波斯纳提出：教师的成长=经验+反思。杜威在《我们怎样思维》中认为，“反思是对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到进一步的结论而进行的积极的坚持不懈的思考。”教学是一个充满不确定性的复杂的师生互动过程。在此过程中，教师往往要从现实面临的问题出发，并最终回到解决问题的可能方法与策略上来。所以，教师尤其是中青年教师，反思应当成为一种习惯。通过反思自我教育教学行为，根据教学实录和具体案例分析并对照先进教育教学理论进行反思，找准薄弱点并弥补它、改善它、完善它、才能实现提高自我。实践反思作为连接行动和认识的中介，能帮助教师不断地发现实践中的不完美，促进教师从自发成长走向自觉发展。只有经历反思才能积累和沉淀经验，在行动前、行动中和行动后的反思，能够极大地丰富和提升教师自身的学科教学知识，引领教师从一般走向卓越。

第三，看态度――在校本教研中发展自己。古人云：“以铜为镜，可以正衣冠；以人为镜，可以明得失。”态度是一种智慧的体现，是教师在德性视野层面对教学的体会和认识，学科教学知识涵盖着道德态度这一维度。教学须研究。青年教师借助校本教研这一学科平台，从实践问题入手，与同行一道开展小课题研究、知识树构建、教学重难点“引桥”课程开发，课堂教学事件研究、合作学习实效研究等草根性研究，与同行教师在思想碰撞中激发智慧，共同将研究成果转化为教学能力，转化成发展、进步的推动力。这种源于实践的教学思考与研究能极大地丰富青年教师的学科教学知识。

综上所述，在课程改革的进程中，每一位教师的学科教学知识能力关系到教学工作的能力、水平与成效。我们需要越来越多的“专家型”教师引领中学各学科教学，需要有越来越多的青年教师努力理解、丰富和内化自己的学科教学知识。只有这样，教师才能在向学生传授知识的同时，帮助学生们领悟本学科的精神与重要概念，进而引导学生形成积极的人生态度与正确信念，才能体现时代赋予教师的教育职责。

参考文献：

[1]李qSq舒尔曼（著），王幼真，刘捷（编译），理论实践与教育的专业化[J]q比较教育研究，1999，（3）：37

[2]方菲菲，卢正芝，教师专业发展的新焦点：学科教学知识及启示[J]q当代教育科学，2008，（3）：31～34

[3]连 榕.专长发展观的教师成长心理研究[J].教育探究，2007，（4）：5～10