回归语文原点 构建“真学”课堂

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米歇尔曾说过：“良好的教育是谁都无法从你身上拿走的东西。”爱因斯坦认为：“教育就是忘记了在学校中所学的一切之后剩下的东西。”作为一名语文教师，如何给学生良好的教育？真正的语文教学剩下来的是什么？将思想的触角伸向语文教学的“原点”，教学的原点，就是语文最本质的地方。追寻语文课程的“原点”，就是要追寻语文本身的性质、语文本身的任务、语文本身学习的方式。语文，是一门以语言为核心教学内容的学科。追寻语文课程“原点”的真正的语文课应以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的。语文课应该给学生“带得走的能力”，当学习经验转变成能力，变成学生的思维、行为方式，进入到学生灵魂深处，长期积淀，就会转化为学生的素养，就会和学生的整个生命融为一体。

要想给学生“带得走的能力”，就要遵循儿童学习语文的方式和规律，就应该是以学生学习为主的课堂，是学生真学的课堂，就必须把学习的主动权还给学生，鼓励学生积极主动地去阅读、思考、探究，通过对字、词、句、段、篇的品味，丰富语言积累，学习语言的表达，促进学生语言文字的理解，感受语文的魅力。因此，立足文本，面向儿童，让学生经历“真学”的过程，让学生获得真实的发展，这才是语文教学本质的一种回归。

一、真阅读：立足文本，领略语言文字的魅力

语文教学要以“表达能力”为核心引领教学，“读”是传统的教学形式，是培养学生综合性语文能力的最重要的途径。语文教学要回归原点，首先要让读回归课堂，引导学生学习阅读的方法，从而多角度、多层次、个性化地解读文本。培养学生个性化的阅读能力，是阅读教学的独当之任。

1.理清脉络会真意。

衡量一个学生阅读能力的高低，首先要看能否快速地整体感知文章内容，理清文章的思路。每一篇课文的每一次读，都要有明确的目的。初读课文，只有通读文本，理清文章的脉络，概括课文内容，才能对文本内容的“真意”准确提炼，学生才能掌握文章的思路，才能学会有条理地表达。

有些文章中的关键词语，使段与段的联系更为紧密，提炼这类关键词能帮助学生理清文章脉络。把握文章的中心句、过渡句等也有助于理清脉络。有些文章的开头和结尾都有中心句，学生把握 “总――分――总”的结构，就能把握文章的主要内容。通过阅读，引导学生切实关注文本的语言文字，初步了解语言文字所表达的内容，这样就培养了学生概括和提取信息的能力。学生的学习思路更清晰了，语言表达更有条理了，就为细细品悟文章的内容、关注语言表达的形式、关注篇章的结构，打下坚实的基础。

2.品读文字悟真情。

真学的课堂一定是直面文本、直面语言的课堂。教师要舍得花时间让学生走进文本，通过对语言文字的反复诵读、揣摩，引领学生与文本对话，品味文本生动传神的词语和精妙优美的句子，揣摩言语的智慧，感受语言文字的魅力。引导学生在重点内容处慢慢品读，把文本读懂、读深、读透，同时把自己的生活、经验和情感融入阅读之中，读出内涵，读出感觉，读出智慧，读出情感，用自己的思维、视角读出自己的理解，进而把教学引向高质量、高水平的境界，与文本、作者产生“共鸣”，不断诞生精彩的观念，这样学生才能感悟语言文字独特的表达形式，感悟文本真情。

朗读不是次数的叠加，也不是朗读形式的翻新。理解，是朗读的基石。学生要将自己对文本的理解、感悟的情感，选择合适的方式表达出来，教师则要创设情境。当学生进入自己的想象，调动生活体验，美的情境就会浮现在学生眼前，他们就会忘记各种朗读技巧，任由情感流淌，朗读就进入了最高的境界，语言文字也被赋予了灵性，他们在品读中也就悟得了语言所表达的真情、真景、真意。

二、真思考：面向儿童，激发学生创新的思维

1.设计适切的问题，引导

思考。

问题的设计要紧贴文本，贴近儿童的思维水平，让学生跳一跳就能解决问题，享受到成功的喜悦，从而获得继续学习的兴趣。针对不同的学生设计不同层次的问题，使每一层次的学生都能找到适合自己的问题，积极主动地参与到学习中来，获得发展。在知识的重点、难点处发问，在知识的细节处提问，在新旧知识结合点上设计有一定思维含量的具有启发性、思考性的发散性的问题，给学生自主的思考空间，能激发学生的认知冲突，引导学生对知识进行深入探索，激发精彩观念的产生，从而使学生在挑战自我的过程中思维能力获得提升。

2.营造思维的空间，推动

思考。

儿童的成长有自己的规律，教育作为一种慢的艺术，需要留足等待的空间和时间，需要有舒缓的节奏。我们要等待一个儿童的成长，为学生营造思考的空间，就要给学生留足提出问题、探讨问题、解决问题的时间和空间。教师要耐心等待学生的思考，尊重并珍惜学生的沉默，任学生的思维自由驰骋，使学生能对学习的知识进行深层次的加工。学生经历自主的探究，将思考的脚步引向深入，将学习的新知识与头脑中已有的知识联系起来，切实提高了思维能力。

3.通过有效的追问，促进

思考。

在课堂教学中，及时捕捉契机，进行有效追问，能激活学生的思维，促进学生主动思考，引领学生与文本对话，引发学生的想象、开发学生的潜能，拓宽思维宽度，提升思维高度。

（1）在重点、难点处追问。为了让学生正确深刻地理解文本， 可以由浅入深，逐层深入地追问，通过层层追问，一步一步把学生的思维引向纵深。循序渐进的追问，可以激活学生的思维， 促进课堂互动，理解文本内涵。从而突破教学重点、难点，达到教学目标。

（2）整合生成的问题追问。课堂上教师的追问能促进学生的思考，在追问中学生会主动思维。学生可能生成新的问题，教师要善于及时捕捉课堂上学生的思维亮点，迅速地筛选出有价值的问题并与预设的问题整合， 用我们的新问题适时追问，促进他们深入思考，推进学生思维发展，提升学生思维的高度。

三、真表达：回归本体，引领学生言语的实践

语文学科能力的核心是言语能力，言语实践是语文教学的行进方式。因此语文教学应该围绕本体性教学内容组织教学，变教课文为教语文，变学习课文内容为学习语言表达，变繁琐的讲解分析为高效的言语实践。阅读教学要揭开语言的“神秘面纱”，不仅要关注“内容”，也要关注“形式”，让学生在言语实践中习得语言，使教学焕发生命的活力。

1.落实言语实践点，习得言语经验。

语文教材中的一篇篇课文在语言表达上各具特色：有的遣词造句别具匠心，有的布局谋篇独具个性，有的表达形式精准妥帖。不同体裁的文章，语言表达的特点也不一样。记叙文注意细节描写的生动性，写景的语言表达优美，诗歌注重情感、韵律，说明文注意说明方法、语言的准确性。

课堂教学要立足文本，从文本的言语形式出发，充分挖掘文本典型的语言形式、典型的表达方式、典型的文体特点，筛选教学内容，落实言语实践的重点，在有限的40分钟内，力求一课一得，引导学生走进文本深处，领悟到文本在表达方面的技巧，习得言语经验，提高学生的语文素养。

如教学《黄河的主人》一课，我把“学习侧面描写的表达方法”确定为本体性教学内容，在对语言文字的品味中，感悟艄公的人物形象，理解课文对比、衬托的表达方法。而《莫高窟》一文则引导学生发现作者在描写壁画和彩塑的方法上的共同点与不同点：运用了四字词语，句式整齐；用“有……有……还有……”这样的排比句，朗朗上口；都是用先总再分、点面结合的方法介绍壁画和彩塑的。

2.揣摩言语形式，品味积累语言。

落实了言语实践点后，要采用多种方法，引导学生品味言语形式。典型的语言、个性的表达，哪怕是容易忽视的标点符号，都要引导学生细细揣摩品读，探寻语言规律，获得言语智慧，感受到语言的魅力，促进语言的积累。

（1）在诵读中积淀。朗朗上口的语言节奏只有通过反复诵读才能把握言语的规律、特点。如教学《开天辟地》这一课，在“读课文，学字词”这个环节，一位教师设计了这样的学习要求：

①用心朗读课文：看准字，读准音，读流利。

②组内有序大声轮流读词语，联系上下文或生活，说说四字词语的意思。

在学生交流汇报环节， 教师通过评价，指导学生朗读：“词语是冷的，你把它读热了，读活了！”“通过你的朗读把你的理解读出来。”“读，要读出你的理解，哪怕是一个词，都可以读成一个故事，一个画面。”在学生交流词语意思后，教师再出示一组对称的词语，学生通过自由读、合作读，读着读着，就读出了节奏，读出了韵味儿，读出了韵律美。学生在诵读中感受朗读的快乐，这样的朗读才是一种享受！学生在诵读积累这些有表现特色的言语的同时，也在积淀语言，从而受到人文精神的滋养。

（2）在对比中发展。对文本中关键的字、词、句、段，可通过增减文字、替换文字、变换语序等方法来比较品评语言， 在对比中感知文本的言语方式，体会言语的表达效果，领略言语表达之精妙。通过对语言文字的反复触摸，提高语言的鉴赏能力，习得文本言语经验。

如教学《晓出净慈寺送林子方》一课，引导学生比较：如果把写景和抒情的顺序换一下，变成“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。毕竟西湖六月中，风光不与四时同”和原文进行比较，你喜欢哪种写法？学生在对比品读中发现，先抒情更能表现作者对西湖美景的惊叹，更能突出西湖的景美。

再如执教《黄河的主人》，聚焦“一、二、三、四、五、六”这六个数字，把这六个数去掉读一读，和课文中的句子比较，学生就会发现，数着这些数字，心里越来越紧张，带着这样的感受去读课文，感悟会更深刻，“语用”经验会更丰富。

（3）在体验中深化。通过情感体验，使学生走进文本内容， 在亲历中获得相应的认知和情感。如在教学《放小鸟》一课时，为了理解“决心”这个词语的意思，品析词语的内涵，我让学生进行角色转换：“如果是你，有这么一只可爱的小鸟，到底是放还是不放呢？”然后用“我放了它吧，可_______________，不放它吧，可______________。我决心____________”练习表达。学生内心的矛盾油然而生：“放了它吧，可我没有朋友玩，不放它吧，可小鸟没有妈妈。” “放了它吧，可我舍不得，不放它吧，可小鸟一动也不动，会饿死的。”通过角色体验，学生感受到虽然心中不舍，但最后还是下定决心放小鸟回家，在对文本感悟、体验的同时又练习了表达。

3.搭建实践平台，实现语言运用。

言语能力的提高要靠反复的言语实践，才能提高运用语言文字的能力。教学过程要为学生搭建表现的舞台，满足学生的表现欲，给学生展示的机会，这样，学生学习就会获得内在的永恒的动力。

（1）文本引路，迁移运用。学生把探究所得到的经验加以迁移运用，使知识和能力结合起来并实现内化，变成学生的素养。教学《放小鸟》第一自然段，教师设计了想象说话的环节：“如果你也有这么一只可爱的小鸟，你会怎么照顾它呢？”引导学生用“我把它关进笼子里，给它 ，给它 。”这样的句式练习表达。学生有了文本的依托，迁移运用文本的表达方式进行表达：“我给它虫子吃，陪它散步，帮它洗澡，和它玩游戏，给它讲故事……”学生进入语言呈现的丰富世界，因言而得意，真正感受到“我”千方百计地想让小鸟成为“我”的好朋友，倾注了所有的爱尽心尽力地照顾它，可小鸟却不领情，内心多么着急啊！

（2）链接生活，活化语言。教学《放小鸟》一课最后一个环节的设计，变“学习课文内容”为“学习语言表达”。“有一天，姑妈来我家做客，发现送给我的小鸟不见了。姑妈很奇怪，我会怎样跟姑妈说呢？”这样的设计，改变了以往对学生爱鸟护鸟的思想教育，回归到语言文字的运用之路上来，引导学生内化课文语言，把心中的“意”转化为“言”，进行活化表达运用。

如执教《每逢佳节倍思亲》这一课，可设计这样的教学活动：

想象表达：

如今我们却天各一方，不能_________，不能_________，不能_______。

学生抓住“天各一方”体会相思之苦，体会王维内心的孤独。教师引导学生设身处地地想象：“你有过和亲人‘天各一方’的时候吗？想家人的时候，你是怎么做的呢？这个省略号多像王维的一声声叹息，王维在叹息什么呢？”学生身临其境，走入王维内心，进行言语实践，用自己的语言表达内心的真切体验，体会相思之苦。

语文课堂教学应该在语文意识的观照下回归教育原点，坚守语文的本位，顺应儿童语文学习的规律，引导学生以一种适合的方式真阅读、真思考、真表达，引导学生去寻找和发现语言规律，获得言语智慧，从而提高学生的语文素养。

（作者单位：江苏如皋师范学校附属小学）