知识生产现代性扩展背景下的博士教育变革

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摘要：知识生产从学科语境向应用语境转变，本质上是知识生产传统性向现代性的扩展。知识生产现代性赋予传统博士教育学术交流、训练、创造和责任的丰富意蕴。同时，博士教育的培养模式与目标、质量控制与师生关系的传统性，遭受知识生产现代性的挑战。这种意蕴和挑战，要求博士培养树立开放性理念、确定多样化目标、构建综合性课程、推行形成性评价，以便回应两种知识生产方式之间统一、并存的关系，从而提升博士教育人才培养的适切性。

关键词：知识生产模式；博士教育；制度变革；现代性“现代化是一个影响社会的各个方面的扩增过程。现代知识的影响改变了传统制度必须行使的功能，这又反过来影响了制度本身。正是在这一意义上，现代功能对传统制度的冲击构成了现代化过程的核心。”[1]可见，现代知识增长影响了社会制度传统功能正常运行，同时促进社会制度的现代性转变，以便履行新的社会功能。毋庸置疑，作为一项社会制度，博士培养制度同样受到现代知识增长的影响。

迈克尔・吉本斯指出，有足够的经验表明知识生产方式正在发生改变[2]，集中体现为知识生产从学科语境向应用语境的转变。伴随这种转变，知识生产出现系列连贯性、异质性特征的扩增，即知识生产现代性的扩展。知识生产现代性扩展给传统博士培养制度产生哪些冲击？传统博士教育应当拓展哪些现代性来回应现代知识生产呢？

一、知识生产模式1、模式2的特性与关系

“现代性”是“现代”社会中人与事物所具有的某种品格、性质、状态。[3]“传统性”是“现代性”相对应的一个概念。知识生产传统性是学科语境的知识生产实践呈现的系列特征。知识生产现代性是应用语境的知识生产实践呈现的相关特征。知识生产从学科语境向应用语境转变本质上是知识生产传统性向现代性的扩展。

（一）知识生产模式的传统性与现代性

1.知识生产模式1的传统性

知识生产模式1（Mode 1）是指在认知语境中，知识生产基于学科分工，以推进知识发展为目标的一种知识生产方式，即“学科知识”生产模式。其传统性表现为：一是学科性。科研活动以学科为基础，追求“学科知识”的生产，不注重通过科研活动解决社会现实问题。二是学术性。科研活动偏向基础研究，资源如何配置由科学家自我决定，体现“为科学而科学”的理想和科学探索的自由，研究成果何时应用于社会，没有明确的规约要求，投资者与执行者呈现一种松散的“契约关系”。三是同行评议。学科是学者彼此交流的平台，学者群体依据专业背景建构学术共同体，依靠同行评议衡量个人学术贡献，贡献评判以学科知识进步程度为主要指标。四是等级性。学术共同体承认内部的社会分层，形成以学术声望高低为特征的权威结构、以学术职务为标志的等级结构。五是同质性。知识生产交往活动发生在学科和专业内部，遵循共同的学术规范和质量指标，以学术事业为终极目标。

2.知识生产模式2的现代性

知识生产模式2（Mode 2）是指发生于应用语境，以解决特定问题为目标，具有跨学科性质的知识生产方式，即“超学科知识”生产模式。其现代性表现为：一是跨学科。学术团队由学术界内外的实践者（practitioners）组成，从事问题解决的实践活动。整个过程不仅应用既有的知识，而且生成跨学科知识的理论结构与实践模式。这些知识成果无需归并到具体学科，却在新的问题解决方案的实施下持续传播。二是应用性。知识生产因应用问题而起，但比起传统应用研究具有多样的智力供给和社会需求特征，活动目的不仅要推进知识发展，还要关注问题解决的多重效用。三是多方问责。“社会问责已经渗透到知识生产的整个进程之中”[4]，质量控制不仅要考虑学术标准，还要关注不同的个人、团体的价值观及喜好。四是平等性。拥有不同知识、技能的专家与不同利益相关者的人，汇聚在问题语境中，平等参与、共同磋商问题解决的方案。五是异质性。研究团队的构建未被制度化，成员因问题语境而改变，同外界互动的场所与方式呈现多样性。

（二）知识生产模式1与模式2的关系

模式1和模式2是知识生产延续到不同阶段，出现的两种不同的知识生产方式，彼此不是一种消灭与被消灭、代替与被代替的关系，而是继承与超越、同源与异质的关系。

1.继承与超越相统一

所谓“继承”是指知识生产“模式2”乃“模式1”的一种衍生，是沿着科学、技术的传统学科结构出现的。“在某种程度上，在一个特定的情景中，建立‘模式2’的方式将会取决于‘模式1’中的机构想要适应这一新环境的程度。”[5]可见“模式2”不是替代“模式1”，也不是优于或劣于“模式1”，而是对“模式1”的补充。所谓“超越”是指知识生产“模式2”具有自己独特的认知和社会规范，知识生产实践能突破学科藩篱步入跨学科的社会和经济情景之中。

2.同源与异质相并存

所谓“同源”是指知识生产“模式2”、“模式1”源于近代“实验型”知识生产方式在现代社会的嬗变，属于科学职业化、专业化的催生物。所谓“异质”是指回应科研活动性质的变化而形成的新的认知与社会规范。“同源”与“继承”有利于知识生产者在学科和应用语境中自由出入，相互渗透，共同推进科学知识的进步；“异质”与“超越”能促进知识向社会弥散性传播，并随时被重新配置，实现知识的异质性增长。

二、知识生产现代性扩展对博士教育的意蕴与挑战“知识生产模式的转型，必然会影响到博士的培养过程”[6]，必须认清“模式2”的现代性赋予博士教育的丰富意蕴，同时明确其提出的新的挑战。

・学位与研究生教育・知识生产现代性扩展背景下的博士教育变革（一）知识生产现代性扩展对博士教育的意蕴

1.学术交流公共空间更为广阔[7]

知识生产从学科性向跨学科转变，开拓了学术活动的空间，既提供了博士生学术交流的渠道，也利于博士生提升运用理论解决问题的能力。正如盖勒特所言：“这种专门、高度先进的科研活动，相当多地集中在大学以外，对于有抱负的年轻学者是特别有价值的。”[8]不同学科背景的博士生，被吸引到这些应用研究项目，通过活动主体的“理往”，实现知识的相互渗透。异质知识洪流冲击学科思维定势，促使不同学科背景的博士生反思各种问题解决策略，发现知识储备的缺陷和不足，主动涉足其他学科知识公共空间，把异质知识融入已有知识结构，引发思考，发现问题，将“科学研究的发展建立在新的观察或经验的基础之上”[9]。

2.学术训练互动网络走向开放

知识生产从学术性向应用性转变，大学知识生产、学术训练的中心地位受到震动，知识的消费者逐步增多，专门提供知识应用、知识服务的公司大学兴起。受信息技术影响，博士生接受科研训练的方式已经突破时空限制。博士生可以将自身知识储备的信息、学习情境提交公司大学。公司大学按照用户至上原则，可为博士生提供量身定做的学术训练方案。同时，象牙塔外，应对市场多样化需求而成立的问题解决团队，越来越体现出科学研究、人才训练的优势。博士生参与问题项目研究，既可以接受跨学科学术知识的训练，又可以学会具体问题处理的技能，体现学习的学术性与职业性的融合。

3.学术创造竞争机制越发理性

知识生产从同质性向异质性转变，增强了学术组织的民主和包容，有利于博士生养成批判意识和理性行动。英国哲学家波普尔指出：“创造和理性是科学知识增长的两大动力，而理性原则又是学术批评的规范。”[10]科学知识的增长需要个人敢于提出新颖观点，更需要接受理性的批判，即创新是理性批判的结果。批判意识是博士生学术创新的前提。问题语境中临时组合的学术组织处于相对分散的状态，没有高度集中化的智力权威、固定声誉的等级秩序。这种分散状态生成宽松自由的氛围，来自不同学术组织的研究人员，民主平等地运用“逻辑矛盾”批判工具，全面开展内部磋商，进行科学理性的批评与对话。博士生在参与批判、反驳的活动中，能祛除思想中夹杂的具有个人观念、价值特征的元素，使理论更具解释力、方案更有适切性，能够形成一种为学术而工作、为真理而论争的学术精神。

4.学术研究责任意识趋向双重

知识生产质量控制从“同行评价”向“多方问责”转变，有利于博士生明确智识社会中知识者的“学术使命”和“社会责任”，履行“学术人”和“人”的双重角色。知识的商品化，吸引越来越多的知识者游荡于一个接一个的问题项目。但“知识生产服务于公共利益的理念在高等教育的大多数部门中仍然存在”[11]，多数知识者依然在履行“学术人”的学术使命，关注研究活动对增加学科知识储量、促进周边学科发展的作用。同时，作为问题项目委托方的“人”，知识生产主体时刻反省知识成果是否解决了情境问题、维护了出资者与赞助人的既定利益，是否违背了问题项目局外人的大众利益，以维护自身在知识生产中的智力声誉。“学术使命”和“社会责任”常作为一种默会知识弥撒在问题语境中，博士生浸泡在默会知识中，能有意识地养成作为未来科学工作者的社会良知和学术责任，在遵循学术资本主义的市场逻辑下，防止教学和科研的过度商业化。

（二）知识生产现代性扩展对博士教育的挑战

知识生产模式转变给博士学术交流、学术训练、学术创造、学术责任等注入新的活力的同时，也对博士教育传统提出了新的要求和挑战。

1.以学科为中心的培养模式遭遇挑战

国内现行博士培养主要以学科为中心，以院系为平台，以专业为支撑，以课程为推手，以博士论文为关口，指派本学科具有博导资质的教师指导博士生的日常学习和实施学业监督考核，论文评价主要依赖本学科学术权威的评议。总体上，博士生从入学到毕业答辩都束缚于学科领域。历史上，以学科为中心的博士教育为国家输送了大批基础科学研究人才，这可从科技攻关、战略项目的贡献中得到证实。但基础研究人才仅是国家战略核心能力的一部分，创新型国家建设需要原创知识，也需要具备多学科背景的科研人才对现有各个学科的原创知识进行集成、整合和重组。博士生培养有必要基于多学科、跨学科的场域，养成多学科、跨学科看问题的视野，克服单一学科线性思维惯习。跨学科作为一种可行的研究和育人方式在众多诺贝尔奖中得到证实。“百年诺贝尔生理学和医学奖颁发了91次，其间有48项原创性成果涉及到其他学科体系，占总颁奖次数的53%。”[12]

2.以学者为目标的教育目的受到质疑

博士教育的传统定位是将博士生培养成为未来的一代学者，使博士生成为本学科知识遗产的继承者和新知识的创造者。拥有博士学位理应从事学术工作的逻辑，被高等教育大众化的浪潮击得支离破碎。依据美国“博士毕业十年后调查”统计，80%的博士毕业生在高校管理部门、产业界和政府部门工作。[13]在国内，博士去非高校、非科研单位就业比例也达到了43%。[14]圈外生活，博士学位并没有给博士们带来与硕士、学士相比的比较优势，狭窄的专门化知识，反而让他们很少有选择的余地。拥有就业领域相关专业知识、技能训练的硕士、甚至学士，却能利用“认知公正”[15]，压制博士生可能的就业行为，扩展自己就业成功的可能性。造成这种窘境的原因除了博士招生扩大等原因外，博士教育培养目标错位是关键因素。在应用语境知识生产模式下，博士教育目的仍然主要坚持培养学者，而不是培养各个行业所需的应用型创新人才和技术服务人才。

3.以师徒为特征的师生关系日益异化

通常，国内博士培养采用单一导师制。近年有些高校试行导师小组培养制度，但实际运行中流于形式，仍然是一对一的师徒式关系。这种制度下博士生高度依附导师，因为导师拥有研究生院委托管理学生的权力和全力指导学生学业的自。“师徒关系”受学术资本主义与科研资源市场配置的影响，异化成“老板”与“雇员”的关系。学生期盼导师的项目和经费支持，早日拿到博士学位，导师需要“劳动力”，完成科研项目既定任务。两者仅关心各自所需的产品，常常淡化学术互动的过程。这种学术训练方式在后现代大学来临之际被称为“前现代特点”[16]。这种单一导师制已经难以满足知识生产新模式的异质性、跨学科等特性对知识生产者素质的要求。“模式2”中的知识生产，倡导知识质量的“多方问责”，要求参与知识生产的人员具有良好的跨学科知识、多方协同的技能。这需要建立一种跨学科、多形式的博士培养制度，在师生之间形成一种多元、平等的合作伙伴关系。“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知识的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响。”[17]

4.以论文为核心的质量控制屡遭责难

抓住博士论文这个节点，监控博士培养质量本应无可厚非。可博士论文从选题到答辩却屡遭学术圈内外人士责难。传统学术博士论文选题一般以本学科的热点问题或前沿领域为研究对象，注重推进本学科理论知识的发展，研究成果与社会现实问题的联系不太紧密。《中国博士质量报告》显示，“60%的培养单位博士学位论文不同程度上存在选题较为宏大、空泛的弊病”[18]。英国大学副校长、校长委员会（CVCP）在《英国博士指南》中指出：“哲学博士不仅仅是‘产品’（对知识的原创性贡献），而且应当是‘过程’（对研究者的训练）。”[19]以博士论文为唯一标准的质量评价似乎应该作出让步，学术训练、研究技能、职业胜任也应成为博士教育质量评价的重要维度，因为高深学术训练所获得的技能、方法，具有可迁移性，在以后的学术抑或生活中都可以发挥作用。博士教育应当强化课程学习、学术训练等过程的质量问责。

三、适应知识生产现代性扩展的博士教育变革从上述分析中，我们获知知识生产现代性扩展深刻影响到博士生的培养过程，深化博士教育改革的措施必须回应知识生产“模式2”的现代性特质的要求，以及知识生产传统性与现代性的关系，避免“博士培养的真实过程产生扭曲”[20]，以便提升博士教育人才培养的适切性。

（一）树立开放性的博士培养理念

如前所述，知识生产的应用性、跨学科特质提供了在学科、高校、科研院所之外培养博士的可能性。要使可能变为现实，关键在于树立开放性的博士培养理念，即在不否认学科语境下人才培养价值的基础上，博士培养要适应知识生产应用语境的要求，在跨学科、交叉学科、产学研行业、地域之间开展博士生的学术训练活动。首先，促进学科交叉培养。国家要提供跨学科博士教育的政策支持，鼓励整合资源建立交叉学科研究院，设立交叉学、跨学科博士学位授予点，举办交叉学科交流刊物，形成交叉学科学术共同体。“麻省理工学院设立66个跨学科组织，多数成熟的跨学科组织已经涉足博士生教育。”[21]另外，“荷兰在1997年已经拥有110多所大学研究院”[22]。其次，鼓励部门协同培养。部门协同培养博士在美国已有先例，“兰德公司设有培养跨学科和多学科人才的研究生院”[23]。2010年我国启动高校―工程研究院所联合招收培养博士研究生试点工作，但成果及经验还有待总结。再次，倡导区域交互培养。区域交互培养可以采取国内与国外、境内与境外、自费与公费、“访学”与“授位”相结合的方式进行。在德国，联合培养的制度越来越常见。“拥有本科学位便可攻读欧洲联合办学的博士学位”[24]，“德国学术交流中心建立了55个涉及众多学科领域的国际研究生项目”[25]。再次，加强导师团体培养。目前，我国80%的博士生是由单一导师指导，50%以上的学生期望尝试和引入导师制以外的制度。[26]团体联合培养制度，在一定程度上可以克服单一制度的诸多不足，尤其是在多学科、跨学科的博士学术论文指导方面优势明显，更为重要的是博士生可以从更多导师身上汲取默会知识。

（二）确定多样化的博士培养目标

知识生产的应用性和多方问责特性，赋予博士培养过程更大的“社会责任”。博士培养规格不仅要适应学术职业的内部招募，还需满足社会生产对人力资源的需求。社会需求的多样化促使博士培养目标由单一向多样转变，即注重研究型、专业型、跨学科博士教育并行发展。有学者指出，社会对专业硕士的需求将逐步达到对整个研究生教育需求的70%，对专业博士的需求更大。[27]但统计显示，我国博士生教育存在结构不合理、类型不协调、比例不恰当等问题。2013年博士生招生总规模为69000人，学术学位67195人，专业学位1805人，专业教育博士仅占2.62%。[28]而2010年工学博士学位授予占总学位数的35.54%，工学、理学、医学三门学科学位授予数之和达到64.82%，人文学科（哲学、历史、文学）仅为7.22%。[29]依据社会需求，博士培养目标调整的总体方针应从学术型向专业型博士教育转变。首先，压缩学术型博士招生计划，逐步扩大专业型、跨学科博士招生计划。可适当降低工学博士的招生计划，适当扩大人文学科的招生比例，逐步扩大专业型、跨学科博士学位点的招生名额。其次，削减部分较低水平研究型博士学位授予点，增加社会经济发展急需的专业学位博士点。据学者统计，至2011年，我国有五个专业博士学位点，分别是：临床医学博士（1977年48个），兽医博士（1999年71个），口腔医学博士（2006年13个），教育博士（2010年15个），工程博士（2011年25个）。[30]美国至今，已在50多个学科领域授予专业博士学位。[31]可见，与发达国家相比，我国专业博士学位发展还有较大空间。可在经济社会发展的相关领域，扩大各类高级专门人才的培养。

（三）构建综合性的博士培养课程

知识生产的跨学科和异质性，提供了博士生与来自不同学科背景的学者民主、平等交流的机会，但相互交流能否顺利进行，取决于博士生与其他学者的知识结构交叉重合的程度。这要求博士生课程具有综合性，即课程要由本学科、跨学科、交叉学科、方法论课程共同构成一个课程体系。综合性课程设置的目的在于培养博士生基本的研究能力，以便胜任未来职业发展的需要。但博士生学术训练具有前沿性，很少存在系统成熟的博士生课程，大学应当设置多样、齐全的科目供学生自由选择，让学生自己根据研究兴趣与著述需要，构建个性化的课程体系。有学者认为，“我国博士生的相关学科知识水平相对较低”[32]，“博士课程的前沿性状况还很不理想”[33]。因而，博士课程建设要注意两个原则：首先，注重课程内容的前沿性。课程内容要包含本学科领域研究的热点、重点、尚无定论的问题，凸显内容的可探索性与研究性，同时要关注邻近学科或跨学科领域研究的最新动态。其次，注重课程选择的灵活性。课程设置应是选修课和必修课的结合。尽管国外有些大学从未规定必修课程，适当的必修课可以积淀深厚的理论基础。必修课应该注重学科基本理论和研究方法的学习。选修课要关注博士生素质的全面提高。荷兰跨校教育研究中心教育项目课程分为必修课和选修课，所开设课程依据培养不同的研究能力区分为专题取向、方法论、介绍性与暑期课程。博士生可以根据研究需求选修课程，并可申请免修课程。[34]在北美，研究生课程学习受到特别关注，“甚至可以要求学校为自己单独开设所需课程”[35]。

（四）推行形成性的博士培养评价

知识生产“多方问责”要求博士培养过程体现利益相关者的价值观和意愿。论文质量的目标监控主要体现学科知识创新的意愿，还必须强化博士培养的过程监控，适时体现学术职业之外利益相关者的需求。在智识社会，能够体现卓越博士教育的有效证明是毕业生能适应复杂的劳动力市场。大学为此需要接受社会各方的信息反馈，勾画出市场认可的博士毕业生的典型特征，制定出明确的博士培养目标，依据目标强化培养过程的指导和监控。目前，国内研究生教育职能部门主要依据课程学习、综合考试、论文开题、发表科研论文、学位论文预答辩、学位论文答辩等六个环节对博士培养过程进行监控，整个监控具有“结果导向”特征，属于一种“总结性”的评价。这种评价方式能够衡量实际结果与预期目标的差距，在博士培养评估中是不可或缺的，但它是在教育活动结束后进行的，受师生人情关系等非理的影响，博士培养过程监控基本上属于一种形式上的监控，未能及时将收集到的信息用于改进整个培养活动，利益相关者的意愿与喜好没有得到及时关注。形成性评价却能够有效地了解学生在各个阶段中遇到的问题、需要与期望，及时作出改进当前状况的相关决策。推行形成性评价，首先要明确阐述博士培养目标。美国“博士生教育及职业准备调查”发现，毕业生市场适应能力不强，同博士培养过程与课程内容、培养目标与职业准备存在“三效错配”有密切关系。[36]其次，要细化培养目标为可测量的学习成果陈述。同时，确定有效评价学习成果的方法，建立敏捷的信息反馈机制。近年，美国明尼苏达等大学试用电子档案袋评价法，能让师生进行连续自我评估、主动地建构知识，作好充分就业的准备。

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