如何成为“工匠性”与“专家性”兼备的幼儿教师

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日本著名学者佐藤学的《教师花传书：专家型教师的成长》传承日本古典艺术著作《风姿花传》中所描述的学习精神，结合日本中小学“学习共同体”的教学改革，论述了教师作为专家得以成长的“道”与“术”。佐藤学认为教师的学习有两个方面的内涵：作为“匠人（craftsman）”的学习和作为“专家（professional）”的学习”。因为教师的工作既有匠人的一面，如从教师的身体动作来看，成熟型教师举手投足间的潇洒流畅、倾听儿童的发言等；也有专家的一面，如如何设计教学、选择教材内容、了解儿童发言的意义等[1]。从这个意义来说，“工匠性”和“专家性”也是幼儿教师应具备的特质。但无论是在职前培养还是职后培训，无论是研究者还是一线教师，甚至幼儿教师自身对“专家性”的关注远高于“工匠性”，甚至忽视“工匠性”特质的培养。笔者认为佐藤学的《教师花传书》不仅为中小学教师的专业发展提供了明灯，也对幼儿教师专业成长有着重要的启示。

一、“工匠性”与“专家性”兼备的幼儿教师

（一）幼儿教师的“工匠性”

佐藤学在教师作为“匠人”的特质方面强调其资质与能力两个方面。他认为作为“匠人”的教师资质最重要的表现是“匠人气质（craftsmanship）”，这种匠人气质表现在工作中是纤细的、精心的。在日本，匠人最典型的气质是精益求精，专注做好一件事情，将工作视为有灵气的生命体[2]。李宏伟等从历史的角度将工匠精神概括为尊师重教的师道精神、一丝不苟的制造精神、求富立德的创业精神、精益求精的创造精神与知行合一的实践精神五个方面[3]。除此之外，潘墨涛认为，工匠精神还包括工匠对自己产品完美和极致的追求，对精品的执着坚持等[4]。由于教育对象的特殊性，幼儿教师的工作更要求其纤细地体察每一位幼儿的需要、情绪变化并精心呵护，及时支持。不仅如此，作为幼儿教师更需要对工作专注、细致，关注幼儿在园一日生活的方方面面，确保幼儿安全健康地发展。由此可见，匠人气质在幼儿教师的工作中极为重要。倘若一位幼儿教师工作马马虎虎，得过且^，对孩子缺乏精心呵护与细致观察，那么这样的幼儿教师甚至不能成为合格的幼儿教师。

佐藤学认为作为“匠人”的教师其能力是“技艺（craft）”或“技法（art）”，而非技能、技术。其教学实践不是日常行为，而是一种创造。这种“技艺”是一种基于体验的身体动作技法的概念，它进一步拓展了表达的境界，被看作“心”（思想）的存在方式”[5]。幼儿园教学最大的特点是在儿童的一日生活中进行，儿童最主要的学习方式是游戏，幼儿园的教育特点和儿童的学习特点决定了教师的工作无法照本宣科，其教育活动必须结合幼儿的需要与当下的教育环境。这就要求教师具备的是技艺，而非技能，是创造性的工作，而非机械性的重复。

由此可见，幼儿教师的工作要求其具备“工匠性”的资质与能力，然而，幼儿教师的“工匠性”并未在其专业成长中受到重视。

（二）幼儿教师的“专家性”

无论在教育实践还是一些教育研究中，判断一名幼儿教师是否是“专家性”教师，其指标主要包括较长的工作年限、丰富的研究成果（以论文为代表）、大量的获奖评优、一定的职位职务以及较好的理论素养。佐藤学认为专家性教师需要具备由“一般性素养、学科专业素养、教职素养”构成的专业基础知识及以反思、判断等专业智慧为支撑的专业能力[6]。

幼儿教师如何设计教学活动、选择哪些教学素材、怎样理解儿童的行为、创设怎样的教育环境、提供怎样的游戏材料、如何支持儿童的游戏、怎样改进自己的教学等等问题都需要复杂的、高度的认知判断与反思，而这正是幼儿教师“专家性”的体现。然而，在教育实践中，幼儿教师的专业知识是否足以支撑其设计有效的教学促进幼儿在缘由基础上发展，又或幼儿教师的专业能力是否能在教育实践中灵活展现，这些均值得思考。

综上而言，幼儿教师的工作决定了幼儿教师既具有“工匠”的一面，也具有“专家”的一面。那么，幼儿教师的学习与发展便不得不二者兼备，否则将不能成为优秀的，甚至合格的幼儿教师。

二、“工匠性”幼儿教师成长路径

作为匠人的幼儿教师一方面需要模仿和学习教学的技艺，另一方面也要修炼自身的匠人气质，从而获得幼儿教师作为“匠人”的能力。

（一）师徒结对――学习教学技艺

佐藤学认为，教师作为“匠人”的技艺，其传承与学习基本上靠模仿，学徒制是最合适的学习方式。在学徒制的学习过程中，新手以前辈为榜样，按照他们的示范去模仿，从而掌握实践的方式与技巧。技艺的学习最重要的不是技能的获得，而是“获得实践的总体愿景（vision）”，形成风格[7]。这就需要新手不仅要体会师傅的示范，更需要思考和玩味示范行为背后的意义，获得实践的总体愿景。即：师傅对新手在活动的设计与组织、幼儿的管理、家长工作等方面进行“传、帮、带”，但这不是师徒结对的全部意义。一所幼儿园的传统、一个班级的传统、一位教师的教育风格乃至对待工作的态度、对待人事的方式等均应在师徒结对中传承。

研究表明，初任教师总是会自觉或不自觉地选择某一位教师作为认同的对象和教学行为的基本参照，此后，教师会在此基础上不断改造和更新自己[8]。但师徒关系是否明显，幼儿园有无关于师徒结对成效的刚性考核以及师徒间教与学的态度等都会影响技艺的传承。因此，幼儿园师徒结对方式在具体实施中不仅需要幼儿园有明确的师徒结对工作计划，还应有相关的监督措施，确保师徒结对能真正为初任幼儿教师的成长带来成效。

事实上，师徒结对不仅是初任教师专业成长的有效途径，良性师徒关系还可教学相长[9]。“徒”在结对中模仿“师”在教学情境中的行为、态度，甚至是思考方式、教学风格，同时“师”也在结对中学习“徒”的有益做法，反思自身的教学实践。

（二）遵循三条规范――修炼匠人气质

佐藤学认为修炼匠人气质的核心是“倾听”：倾听儿童的声音，倾听教材中所隐含的声音，倾听教师自身内在的声音。也即他所说的匠人气质的修炼应遵循的三种规范：“注重对每一位儿童的尊重；关注教材的可能性与发展性；注重自身的教育哲学”[10]。

1.倾听儿童――让幼儿教师更加纤细与精心

倾听儿童的声音，理解并尊重儿童的生活与学习，让幼儿教师在与儿童的相处中变得更加纤细、精心，对儿童的需求更加敏感，从而更加细致、专注地投入到幼儿的一日生活之中。倾听幼儿的声音不仅要用耳去听他们的发言或言语，还要用眼去看他们的行为与动作，更要用心去感受他们的情感、生活。全面而细致地倾听儿童，一方面有助于教师匠人气质的修炼，另一方面也有助于幼儿教师在面对不断成长，个体差异显著的幼儿时创造性地工作，达到精进教学技艺的目的。

2.倾听教育内容――让幼儿教师追求教学的极致与完美

佐藤学认为倾听教材的声音，也是教师提升自身工作的重要途径。幼儿园课程有别于中小学课程，我国幼儿园没有固定的教材，与其说幼儿教师需要倾听教材，不如说幼儿教师需要去倾听教育内容，这是因为幼儿园课程蕴含在幼儿的一日生活之中。

幼儿教师应如何来倾听教育内容？李松林教授关于教师如何理解教材的见解或许能为幼儿教师如何理解教育内容提供借鉴。他认为教师深入、准确地理解教材有三条路径：一是多维地理解教材所蕴含的基本经验、基本方法、基本思想和基本价值；二是从学科方法、规律、思想、结构、价值等方面发现教材的内核与本质；三是从知识结构、方法结构和组织结构等方面整合性地理解教材[11]。幼儿教师在倾听与理解教育内容时仍然需要从多视角去分析与解读，从各个教育内容的结构上去深挖其内核与本质，以整合的视角去分析与判断。

对教育内容的倾听与理解，在于关注教育的可能性与发展性，在教学实践中精益求精，追求教学的极致与完美，在追求教学的极致中修炼教学的技艺。

3.倾听自己的声音――视教学为有灵性的生命体

佐藤学认为具有匠人气质的教师还应倾听自己内在的声音，注重自身的教育哲学。王坤庆认为教师个人的教育哲学是教师个人在长期学习与实践的基础上积累而形成的对教育的基本看法，是教师的教育理想、信念的集中与浓缩，是全部教育工作的出发点与归宿。教师个人教育哲学的内容包含三个层次：教育理念、教育观念、教师形象[12]。教师个体的教育哲学并不是一朝一夕就生成的，而是在长期的教育实践中通过感悟、研究、批判、反思教育问题和时间行动而逐步形成的[13]。幼儿教师需要对自己的教育生活保持细腻敏感的体验，并反观我们所体验到的教育生活，与自己对话，倾听自己内在的声音，感悟教育的灵性，获取教育对自身的滋养。

三、“专家性”幼儿教师的成长路径

舍恩针对基于“科学技术的合理运用”的“技术熟练者”的专家概念，提出了“反思性实践家”的专家概念。教师的工作是在复杂的场景中进行的高度的知性互动，其核心是“实践的思考”与“实践的智慧”。教师作为专家的能力就是以反思、判断等实践智慧来支撑的。如果说作为“匠人”的教师是通过模仿与修炼学习的，那么作为“专家”的教师则是通过反思与研究来学习的[14]。

（一）在反思中成长――提升自我的反思性实践能力

国际教师教育学会倡导教师成长的三大定律：越是扎根教师的实践需求越是有效；越是扎根教师鲜活经验越是有效；越是扎根教师的实践反思越是有效。波斯纳（Posner，1989）提出一个教师成长公式：“经验+反思=成长”，可见反思在教师专业成长中的重要性。

教师的所有反思行为都需要其将自己作为意识的对象，将教学活动本身作为意识的对象，并对自我教学过程积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节[15]。舍恩曾提出反思的两个时间节点：“对行动的反思”和“行动中反思”。“对行动的反思”可能发生在行动前，也可能发生在行动后。“发生在课前是发生在对课程教学的计划及实施的预想方面，发生在课后是对课堂发生的一切的思考。”“行动中的反思”发生在行为过程中，如在教学中，我们经常会碰到出乎意料的反应和知觉，而且总是要考虑这些反应以调整我们的教学。[16]幼儿教师需要在一日活动开展之前反思自己的一日活动安排与设计，对活动中可能出现的问题进行思考，甚至调整已有设计。作为以游戏为主、强调课程生成性的幼儿教育活动，更需要教师根据活动的实际情况，灵活调整教育活动。幼儿教育中关注每一个儿童的个体差异更是需要教师在活动中就儿童的行为进行观察与分析，并就自己的教育行为进行反思，做出适宜儿童个体需求的回应与支持。一日活动之后，教师仍然需要就自己的教育行为进行思考，发现自己教育中的可取之处与不足，为接下来的教育实践积累经验。

所有这些反思都应形成教育笔记、观察记录、教育反思等文案，写作的过程亦是反思的过程。文案写作可以写自己教育行为的可取之处、不足之处（最好能结合当时的教育情境分析为什么会出现这种不足以及如何改进）、儿童的行为等。在长期的反思――实践――反思中培养自身的反思性实践能力，而这正是专家性教师的核心能力所在。

（二）在园本教研中成长――提升自我的实践智慧

研究发现，教师的学习具有一些独特的特征，如学习形态的整体性、学习方式的缄默性、学习内容的情境性（再情境化）。教师的这些学习特性决定了其专业成长必须考虑到教师所在学校的具体情境，且教师学习中探讨的问题也应该来自教师自己的日常工作，学校外获得的“先进”思想也必须通过“再情境化”才能在学校层面落地[17]。教师参与园本教研一方面能在教研中向同事学习，另一方面也是在反思自己。最有效的园本教研是案例式教研，在案例教研中，有助于丰富教师依存于教学语境的实践性知识，实现教学理论的实践转向。[18]舒尔曼认为案例在时间和地点上与教学融为一体，可以为教师提供反思自己教学经验的机会，案例展示了教学的不确定，帮助教师拆分自己的经验以便进行反思和分析。[19]

综上在幼儿教师的专业成长中，不H要强调作为专家的幼儿教师成长，还要强调作为匠人的教师专业成长。单纯的技能训练与理论灌输无益于幼儿教师的学习与发展，单纯强调幼儿教师的工匠性也无益于其教育智慧的生长，而单纯强调幼儿教师的专家性，则无益于教育实践的有效开展。唯有二者的同时进行、共同进步才有助于一名富有教学技艺与实践智慧的幼儿教师诞生。

参考文献：

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[13]谢延龙.教师个人教育哲学：教育家生成的必由之路[J].现代教育管理，2012（1）：87-90.

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[17]陈向明，张玉荣.教师专业发展为何要走向“校本”[J]清华大学教育研究，2014（2）：36-43.

[18]黄继玲，李森.反思性实践家：新课程情境中的教师形象[J].现代中小学教育，2005（8）：55-56.

[19]舒尔曼著，王艳玲等译.实践智慧：论教学、学习与学会教学[M].上海：华东师范大学出版社，2013：331-345.