在课题与课堂的对接中提升研究品质

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一

笔者长期在区级教科研部门工作，近期对本区167个“十二五”省、市立项课题进行了一些分析。根据课题设计的思路判断，其中为实现课题研究目标而需要在课堂教学中开展实践研究的这一类课题，有147个，占88%，如果对以研究小课题为主的区级课题进行分析统计，其比例可能更高。这个数据告诉我们：第一，在中小学的研究课题中，教学一线的实践类课题占了绝大多数；第二，这类课题大都属于行动研究课题，需要落脚于课堂，将课题研究与课堂教学紧密对接（以下简称“两课对接”），并使课题设计思路在课堂教学的主渠道中得到贯彻落实。

然而，一些参与课题研究的教师对这一类课题的“两课对接”问题意识比较淡薄，行动严重缺位。有的认为课题研究是一回事，课堂教学是另一回事；有的虽然也意识到课题与课堂应该联系，但对两课“如何准确联系”不甚明了，往往将课题研究课上成了常态课或一般的教研活动课；一些教科研专家在指导或鉴定课题时，往往更关注课题研究思路的清晰度及研究目标的达成度，而忽略了“两课对接”的相关与密切度。因此，这类课题并没能真正着落于课堂，最终形成的所谓研究成果往往成了无本之木，难以切实地指导具体的教学实践。基于此，我们主张要强化“两课对接”，认真探讨两课对接的策略与路径，真正将教科研的成果转化为现实的教育教学的生长力。

实现两课对接，上好课题研究课是关键。课题研究课指的是体现课题研究思路的课。在属于教育行动研究的涉及课堂教学的课题研究（我们简称为“教学类课题”）中，按照课题研究思路展开的课堂教学活动。

当教学类课题的总体方案确定并开始实施以后，对课题实施实际效果或称实践效益的追求就应该是首要的任务。课堂教学是课题实施中的一项十分重要的活动，因为课堂教学是学校教育教学的主要场所，也是课题设计思路得以落实的主要渠道，课题实施必须依赖于课堂教学活动。

二

课题研究课的主要任务之一，就是将教学类课题的研究设计意图，在课堂教学中加以贯彻执行，使课题提出的策略或措施更好地得以验证与实施，并观察和分析其效度，为课题的成果获得提供实证性的资料依据。

课题研究课一般具有专题性、创新性、穿插性和考察性的特征。所谓专题性，是指只重点关注课题设计中的某个“研究点”在课堂教学活动中的执行和落实，以这一研究点作为“变量”，将在课堂教学中进行重点探索，并期望生成新的增长点，而与研究点关系不大的其他各项教学活动可以适当忽略。所谓创新性，是指课题课的探索活动过程应该具有一定的创新元素，这种创新元素，一是依托课题方案设计中的创新性，二是从课题方案设计转化为课堂教学设计及其教师实际的教学行为，也存在着一个再创造的过程，在这一过程中，应该具有一定的个性化的探索。所谓穿插性，是指根据各个不同课题的不同内容而确定的课题研究点在课堂教学过程中的着力处，有的课题需要贯穿于课堂的全过程，而更多的课题只需要落脚于课堂的某个阶段或某个环节。所谓考察性，是指当研究点（自变量）着落于课堂、对学生产生了新的影响后，研究人员更需要重点考察其效度，即学生的变化度（因变量）。

课题课大致可分为“新常态课题课”和“观摩性课题课”两种。新常态课题课，是指参与课题研究的老师个人经常性地开展课题研究课活动。由于课题研究课不同程度地改变了原有的“老常态”的教学格局，而且是经常性地进行这种专题式的改变，形成了新常态的课题课；观摩性课题课，是指课题组组织参研人员和有关教师开展课题课的现场观摩活动，深入开展专题式诊断和改进、效度性考察和分析等研讨活动。在组织观摩性研究课的活动前，需要参与听课、评课的老师阅读课题方案或听取课题思路介绍，了解课题意图和教学设计思路，在此基础上带着专题要求，有针对性地进行听课评课活动。“新常态课题课”是课题实践效益生成和课题质量得到保障的主要依托，必须连续性开展；“观摩性课题课”是“新常态课题课”改进和优化的重要渠道，但可以间断性组织进行。

观摩性课题课与一般的教研活动公开课有所不同。一般的教研活动课，通常是用相对成熟而统一的标准要求去全方位地衡量和评价课堂，达到课堂教学改进和优化的目的，它具有全面性；而课题课是在课题研究思路的引领和制约下，开展专题性诊断和改进的研讨活动，更具有专题性。

三

实现两课对接，上好课题课，需要准确把握课题设计原则和方法。

1.设计原则

一是针对性。按照课题研究课的“专题性”特点，设计者需深刻理解课题思路，针对课题的预设要求进行课堂教学的设计。设计中，要力求改变原有的习以为常的备课观念，将课题设计的内容和要求合理渗透和穿插于课堂教学过程中，以更好地体现课题研究课的针对性、创新性和有效性。

二是准确性。让课题着落于课堂，让课堂支撑起课题，要具体落实这一要求，首先必须认清“如何准确着落”。如果能让课题准确着落于课堂教学过程或内容中的合理位置，就能按照课题预设的目标和实施思路顺利推进，否则，研究的效果必然大打折扣。

三是调整性。当课题研究点着落于课堂并对学生产生了新的影响后，研究人员就必须重点考察学生的变化度，“调整性”就成了衡量课题课效率的重要维度。考察学生的变化，既是了解“着落于课堂”后的效果，更重要的是以此为据，反思“着落课堂”的设计与行为是否存在不足，对学生的发展究竟起到了怎样的引领作用。要根据实际，对之前的设计与行为进行及时的调整与改进。

2.设计方法

为实现两课的准确对接，在课题课的设计中可以参考下述三步法。

第一步，明确一个核心。任何一个课题，都应该有一个研究的核心，而这一研究核心又可以派生出多个研究要点。对这一研究核心及其下位的各要点能否正确把握，关系到着落位置的准确与否。由于课堂教学属于课程实施体系，自有它多年形成的常规性的任务、要求和方法等等，而很多以改进课堂教学为宗旨的研究课题，一旦介入课堂教学，就必然要将二者合理连接，课题研究的进入使原本习以为常的课堂教学格局发生了变化。那么，在常态的课堂教学过程中，应在哪里（即着落位置）进行改变？笔者以为，正确把握课题的研究核心及其要点是重要的前提，只有这样，才能找准其在课堂教学中的着落位置，开展研究性的课堂实践活动，以实现课堂教学的改进。

第二步，突出三个落点。找准课题着落于课堂的部位，要根据不同课题设计的核心研究要点，确定课堂教学中的不同着落点。由于课题研究内容的外延有大有小，因而着落于课堂的部位也就各不相同，一般有如下三种情况。

一是着落于全程。有的课题涉及到课堂教学的全过程，如课题“初中语文自学指导方式研究”，主要研究教师如何指导学生开展自主学习活动，其研究的核心应该是对学生自学的指导策略和方式的创新与改进。不管教师运用什么样的介入方式，以自学指导为核心而构思的课堂教学，其全过程总离不开教师的引领与陪伴，所以，这一着落点应该是课堂教学的全过程。

二是着落于阶段。有的课题只涉及到课堂教学的某一阶段，如课题“初中语文课堂预习的指导方法研究”，主要研究教师如何指导课堂中的学生预习，其研究核心是针对学生课堂预习的教师指导方式的创新和改进。在课堂教学的全程中，预习只是其中的一个阶段。因此，这样的课题研究的着落点，应该是课堂教学的某些阶段。

三是着落于环节。有的课题只涉及到课堂教学某阶段中的某一个或某几个同类的小环节，如课题“初中语文教学中的问题生成研究”，主要研究语文教学中如何生成有价值的问题，然后以问题为线索开展教学活动，其核心是研究问题生成的某些规律和教师如何促使课堂问题生成的方法改进。在课堂教学过程中，有效生成有价值的问题，只是某一个或几个阶段中的某一个或几个环节。

第三步，执行四个步骤。当课题着落课堂的位置基本确定以后，从操作执行的维度着眼，应该循环执行四个操作步骤。

第一是转，即“转化”。将课题研究核心及其要点的实施设计（主要是课题方案预设的策略措施和方法等操作体系的设计），转化成课堂的教学设计。课题方案中操作体系的设计，一般的呈现特点是笼统的提纲和描述，而将课题操作设计演绎为技术性的课堂教学设计，其中有一个带有再创造特点的转化过程，这一过程十分关键，也有一定的难度，需要研究人员认真推敲，追求研究结果的有效性。

第二是行，即“行动”。根据课堂教学的有关设计，在课堂上开展行动操作。要走好这一步，教师驾驭课堂教学的功力是一个重要的保障。因此，对参与课题研究的老师要进行必要的筛选与针对性的培训。

第三是测，即“检测”。要设立科学的指标体系，检测行动操作后的效果，检测的唯一标准，是学生的明显变化。

第四是改，即“改进”。根据检测的结果，回头反思，及时调整和改进课题预设的要点，或者课堂教学设计的要点，或者教师的实际操作行为。

在一堂又一堂连续的课题研究课的实践中，如果我们能够科学地、持之以恒地进行相关的研究，使“对接性”课堂教学行动日趋理性，那么，课题研究的实践成效必将不断显现，受益的是教师，更是学生。

（蔡金星，苏州市吴中区教育局教科室，215100）