莫把课标当点缀

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学科带头人，不但在本专业上有所专长，还要能将此专长言传身教，扩散辐射，影响和带动身边教师的成长。这种影响和带动，大范围要能面对问题，陈述见解，提出建议，如专题讲座；小范围也要口耳相传，面授机宜，如师徒结对。如果“只可意会，不可言传”就会制约专长的发挥，学科的引领。所以，对于学科带头人的评选，单位做了点调整，保留了课堂教学比赛，将以前的论文写作调整为现场口头阐述。

要阐述的题目为：你在日常教学和教研活动中是如何落实课程标准的要求的？（案例说明）应该说，此题目比较宽泛，因为题目并没有限定课标的某项具体要求，就是课标倡导的理念也可以视为要求。题目也贴近实际，虽然有“案例说明”的补充要求，但“日常教学和教研活动”就是教师的工作内容。只要能熟悉课标里的一两项要求，并复述出来，然后用教学中的一个案例证实自己是“如何落实”的，对于一个成熟并优秀的教师而言，应该难度不大。

虽然题目难度不大，但时间并无几何，从领到题目到陈述完毕，只给5分钟时间。

24人参加此项陈述，优秀者有之，但少之又少，多数留了点遗憾或欠缺，主要有如下几点：

一、珍珠散落，独缺一纲提贯

此题的阐述，首先应该开宗明义。说出自己对课标某个理念或是学段某条要求的理解，然后结合自己的案例，说具体的做法，以突出题眼“落实”。反之也可，先说做法，再引证课标要求。可实际情况是至少有15位教师，主要叙述自己的教学过程。这中间的有些教师，教法很有实效性，也具典型性，如有的教师列举低年级的识字教学案例，在恰当时机运用字理教学，组织了系列的课外识字活动。且讲述生动、具体，一听就是自己平时所做。可是，案例讲毕，只是说自己平时识字教学就是这样做的，所依据的课标要求却淡而化之、笼而统之。其实，讲述者就是在落实课标中关于识字写字的具体建议：“识字教学要注意儿童特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合”“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率”。这两句话可能较长，一字不差的记忆确实需要花上点时间，但是，“结合学生生活经验”“利用各种机会，识用结合”“多种识字方法”这些都是教师平时说课、议课的高频话语，也是识字字教学的指导策略。教师怎么在关键时刻不能有理有据呢？自己撒的是珍珠，却不知用什么来提贯，经验缺少理论的佐证，就会限制自身的发展，实在有些可惜。此种情况，遇到真正熟悉课标要求的听者，可能有所对应。否则，那就是有据无理、有果无根的经验主义，比赛吃亏事小，平时指导交流总不能言之有理、言之有据，自然也不会让人心悦诚服。

二、慢言絮语，只少一序关联

当众阐述（或是当众讲述）不能说是妙语连珠，可也要对平日的口头语言适度加工，最起码要言之有序。语言质朴是优点。可过于质朴，甚至是用两人唠嗑的话语，那就流于苍白无趣。两人唠嗑，心有灵犀者若稍有分神，还会叫停追问。面对多人讲述，听者出于礼貌，有疑不问，搞不好那就是一团乱麻。这里面有客观原因，只给5分钟，平时习惯了40分钟想说什么就说什么，对忘记什么可以临时或是结束再补充的教师来讲，只能争分夺秒、登台就说。5分钟虽然都说满了，岂不知，如果无序，话越多给人不知所云的感觉越严重。反不如少说却说得恰如其分给人留下的印象深。话多而无序，问题没说清楚，却暴露了自己的问题。起码口语交际的要求或是教学策略是模糊的，因为小学第二学段课标的要求是：能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法。讲述故事力求具体生动。第三学段课标的要求是：表达有条理，语气、语调适当。自己言之无序，教学效果不难想象。本打算多言必贵，没想到言多有失。

三、模棱两可，唯欠一准点睛

2011版的义务教育语文课程标准2.7万余字，全文背诵不可能达到也没有必要达到。因为课标学习主要是领会理解并运用核心理念。但是，就学段目标的表述而言，最好要死记硬背，哪怕是关键词句的死记硬背。如此，才能比较三个学段的细微差别，保障教学的递进有序，螺旋上升。现场阐述者，在为自己的教学设计或是教学实例寻找依据时，对课标相关条目的表述，往往把最为关键的词句省而略之。如第一学段，是学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。教师随意地说成要正确、流利、有感情地朗读课文。少了“学习用”三个字，对教师教的作用认识不足，和第二学段的要求区分不明。这就难免让听者对你的教学心有疑虑。同样，对词句教学要达到的程度（当然也含方法），三个学段的要求分别是“了解”“理解”“推想”，笼而统之，一概而论，区分不明，就会导致教学效果模模糊糊一大片。标准者，标靶也，理解上的失之毫厘，应用上就会差之千里。

总体成绩也恰恰证明了这一点，凡是上述三方面遗憾或是欠缺较多的，课堂教学成绩也较低，反之，课堂教学成绩较高。也就是说，对课程标准是否能理解并且运用，直接影响到课堂教学的效果。在日常教育教学中，学校甚至个人每学期都要学习课程标准，多数学校起初还要以此为专题进行学习交流，甚至很多来参赛的教师，在等候室里还在翻看课标，可是怎么到了用时就忘了呢？恐怕存在如下问题：

一、以为懂而事实上不懂

课程标准的语言不生涩，只要有过教学经历的教师一读即懂。加上系列的学习和培训，对里面的许多流行提法大家都不陌生，还能常常挂在嘴上。尤其是理念方面的提法，如：实践性、综合性、语用和自主、合作、探究的学习方式……都可以随时引用，且由于帽子很大，所以戴在哪个头上也大致可以。可是我国的课程标准，概括性强，过程、方法、结果往往一并呈现。到了学段具体教学时，才进入了操作层面。操作层面的要求，虽然每个学段的教学板块大致相同，可要求上的不同只是通过几个词语来区分的。想有效地落实，非得咬文嚼字、锱铢必较不可。非得具有“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感彩，体会其表达效果”的阅读策略不可。非得能把某项具体要求和实际教学中的教材内容结合起来不可。就像现在的语文教学一样，引导或是自读发现阅读或是习作的策略方法，如果不及时运用，还是纸上谈兵，这种学习还仅仅停留在“知”的层面上。如此看来，平时的课标学习仅读过、听过、议过、考过，还是半截子学习，知能分离，不能对接。表面似乎懂，事实上还是不懂。

二、把课标当成应景应急的点缀

在遇到赛课、说课时，教师也会引用一两句或一两段课标的要求。可多数是研读或教学课文之后再去找课标并自下而上的学习，是迫于应景而临时抱佛脚。平时则仅凭经验（新教师也以老教师的经验为凭）想到哪里，教到哪里。课堂的表现也如栽树插禾，想在哪儿栽就在哪儿栽。反复研读教材，解读千头万绪，就是难以判断哪条头绪才是课标着力所指。知其大概者，扮演着盲人摸象的角色，知道语文就是学字词句段篇，就是学听说读写，导致学段不分，学情不分。可怕的是对课标浑然不觉者，就像小猴子下山，追赶潮流，红火了过程，却无功而返。真正地学习课标，运用课标，应该采取自上而下的阅读方式。熟记每个学段每项教学内容的具体要求，到了教学教材内容时，应该自动对接，对号入座，方能谈得上落实，而不是再去寻点缀。在日常的教学之后，抑是自己的教学有了实效有了创新，亦或存有遗憾，也要追溯标准要求，使教学和标准如影随形，甚至变成支配自己教学的潜意识，才能真正谈得上业务的成长。课标不是用来点缀增色的，教师只要站在讲台上，甚至平时的一言一行，其实已经向别人透露自己是否是个熟悉标准、运用标准的教师了。

三、把课标当成形而上的条文

教师在现场阐述时，只重教学过程的叙述，模糊课标要求的现象，其实也反映出平时的教学现状或是教学情形。只要进行了听说读写的训练，就是教语文。只要多做练习多做试卷，就能考好语文。只要瞄士际缘奶庑停变换着练习，语文的效果才更直接。和考试相比，课程标准就是形而上的文件。岂不知，课标不仅是教学的依据，也是检测的依据，试卷检测板块大体相当，就是检测阅读时所提的问题，也有规律可循，那就是课标里对相关学段提出的具体要求。只有先明确了要求之后，在阅读教学时，才会有意为之。复习时，也会有意练之。要比题海战术来得精准，也避免了许多无效劳动。也就是说，想检测成绩高，课标学习不但绕不开，还得要加强。

朱光潜先生是文字大家，他有篇文章叫《从我怎样学国文说起》里面有这样一段话：“我写白话文，除得力于文言文的底子之外，从外国文字训练中也得到了很不少教训。头一点我要求合逻辑。一番话在未说以前，我必须把思想弄清楚，自己先明白，才能让读者明白，糊里糊涂地混过去，表面堂皇铿锵，骨子里不知所云或是暗藏矛盾，这个毛病极易犯，我总是小心提防着它。我不敢说中国文人天生有这毛病，不过许多中国文人常犯这毛病却是事实。”

这段话虽是指写文章的，口头阐述也应该如此，甚至平时教学也应该如此。想说好，甚至是做好、教好，先要清楚思想（当然包括清楚标准），然后才能行有方向，做有目的，教有目标，习有策略，说有条理，否则，就是糊涂的教师，如果事实如此，那就难以原谅了。