大学公共艺术教育主题式教学模式研究
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内容摘要：传统公共艺术教育以科目基本结构为主旨构建的庞杂课程体系在有限的教学学时中，难以得到真正的施展。主题式教学模式下的公共艺术教育课程通过有机整合的思维方式实现了艺术学科知识体系的综合性构建，以及教学时间和空间的拓展延伸，以其多元教学方法的灵动性、开放性、整体性、超越性激发了教师的教学激情和学生的学习主动性。这种教学模式，旨在培养身心和谐发展的完整的人，实现培养生活的艺术家这一公共艺术教学目标。
关键词：公共艺术教育 主题式教学 有机整合
一.现行公共艺术课程教学模式的弊端
公共艺术课程作为普通高等学校实施美育的主要途径。在其实施过程中，一直以来延续了美国教育家布鲁纳（J・S・Bruner）以科目基本结构为主旨的教育思想。[1]公共艺术课程教学基于专业艺术课程的主体架构，结合不同方向的教学目标，形成了三个层次的课程结构：第一个层次是基础理论课程，包括“大学生审美修养”、“美育学概论”、“美学原理”等，主要讲授美学、美育学、艺术史、美学史、艺术评论等方面的基本知识;第二个层次是艺术鉴赏课程，包括“音乐鉴赏”、“美术鉴赏”、“影视鉴赏”、“中国传统艺术鉴赏”等;第三个层次是艺术实践课程，包括绘画、合唱等，通过艺术技法的学习，来增强审美感受和表现能力。[2]在传统教学模式中，三个层次的课程，根据其不同的科目特质，理论型课程采取教师讲授式的教学手法，教师以科目教材内容为基准，传授给学生相应的学科知识点;而实践型课程则采取教师示范，学生实操体验的教学方式，教师基于技法学习的要点，对学生进行循序渐进的实操训练。
三个层次的科目共同构建的大学公共艺术教学课程结构，看似各司其职，保障了学生从不同层面进行艺术熏陶，从理论到实践完善了学生的审美能力和艺术表现能力。然而具体到实际操作层面，我们了解到在我国现行以专业教学为本位的大学教育体系下，可供公共艺术教学实施的学时非常有限。基于推动公共艺术教学实施的目的，教育部于2006年出台《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》，其中明确规定：“每个学生在校学习期间，至少要在艺术限定性选修课程中选修1门并且通过考核。对于实行学分制的高等学校，每个学生至少要通过艺术限定性选修课程的学习取得2个学分。”[3]由此可见，一门课程，2个学分，正是大学开展公共艺术教学的现实基础条件，而这个基础条件，在应对前面所述庞杂的公共艺术课程时，无疑就显得杯水车薪。多层次公共艺术课程体系的构建只是为学生提供了从不同角度进入艺术领域学习的多样选择权，而不代表学生能够通过某一门课程的学习，获得从理论到实践的综合性审美能力的提升。由此可见，基于科目基本结构为主旨构建的公共艺术课程结构体系，不符合我国高校开展公共艺术教育的现实情况，看似丰富的多元化课程结构对于学生的艺术学习来说却只是空中楼阁。那么，面对课程学时较少的客观现实情况，我们应如何来开展大学公共艺术教育，怎么做才能最大程度的实现美育所要求“培养生活的艺术家”[4]这一目标呢？
面对众多的艺术学科知识领域和有限的学时制约这一对显著的矛盾，调整公共艺术课程结构和教学模式，无疑是教育工作者能够去积极应对的唯一良策。主题式教学模式则为我们提供了一种可行的方式方法。那么，何谓主题式教学？主题式教学是指在现代教学方法论核心――有机整合思维方式主导下，以现代教学概念为基础，以主题为枢纽，牵引教学系统内诸要素之间相互联系、相互作用，在整体协调运行的过程中，在师生彼此适应与互惠发展的过程中，在学生自我实现、自我完善、自我超越的过程中，形塑身心和谐发展的“完整的人”的整体型教学。[5]它具有整体性、灵动性、超越性与开放性等基本特征。
1.有机整合重塑公共艺术课程知识结构
通过对定义的分析可见，“有机整合思维方式”是开展主题式教学的核心，而这也正是解决传统公共艺术课程知识面过窄、过于专业的弊端的关键。传统公共艺术基于科目基本结构所形成的课程体系，导致学生无论从哪门课程进行艺术教育的学习，都只能偏于一隅，无法构筑整体的艺术审美观，使得学生在进行课程学习时，一时难以形成明确的学习目的，再加之课程学时短，学生浅尝辄止，最终导致整个学习过程既无学习激情也无学习目标，成为了雁过无痕似的所谓艺术审美教育。
以主题式教学模式开展的公共艺术课程，强调任何一门课或一个课程单元，都应该以主题的形式来开展，主题式教学能够整合教学内容，不以某一学科知识体系的获得为目标。这就打破了以科目知识为限的僵局，为教师跳脱出系统化的学科知识点，以美育大教育观为目的进行教学打开了思路。正如爱因斯坦所说：学校教育“通过专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的鲜明的辨别力。否则，他――连同他的专业知识――就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”[6]传统公共艺术课程教学模式无法跳出专业知识的窠臼，往往是在以艺术的专业知识去应对非专业的学生，这样基于课时限制和授课对象的差异，就导致了教育目标和教学实质的不对称。在此，试以常规公共艺术教育课程“西方美术史”为例来加以说明。在传统授课模式下，西方美术史课程以西方艺术发展的历史为线索构建整个课程体系，从原始美术、两河流域美术一直到印象主义，教师通过讲授呈现史实、风格、艺术家及其作品，对于不以艺术专业学习为目标的学生而言，学习过程较为冗长，教学方式比较枯燥，课程内容难以对学生形成长时间的吸引力，即使完成了课程学习也是学过就丢，无法在学生心目中形成对艺术的亲近感，对审美文化的追求。因此，甩不开的课程知识结构就成为了教师授课的一大限制，也导致了教学模式的单一，而难以达到“要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情”的最基本要求。若采取主题式教学模式，则完全可以跳出系统知识学习的传统思维，在不同课程单元中选取西方美术史中的某一个主题为中心进行课程学习，以该主题为原点，发挥学生的主观能动性，让学生运用当代社会庞大的信息平台收集该主题所涉及的艺术史上下文背景、社会学知识背景、艺术家个人经历背景等知识结构，这样，学生不劳而获被动听讲的授课模式就变成了主动追寻探究的研究之路，而这个过程也恰恰是教给了学生如何去学习艺术史、研究艺术史的方法论。所谓“授之以鱼不如授之以渔”，主题式教学法也许无法将所有的学科知识点都传授给学生，但却教会了学生如何去看待和理解艺术史，如何去欣赏和品位艺术作品，如何去认知和感悟封存于历史中的一位位艺术家，这不正是公共艺术教育所要达成的目标吗？
2.从时间到空间，实现公共艺术教学形式的多样化
主题式教学的基本设计单位是“主题”，教师与学生围绕主题的内在逻辑而展开交互作用，这一作用过程中必定突破传统教学在空间上以“教室”为主要学习场所和在时间上以“课时”为基本教学单位的有限封闭性，向教学时空的“无限开放”性转化。[7]因此，主题式教学的另一个最大的特质，就是教学形式的灵动性和开放性，而这恰恰是传统公共艺术教学方式所最欠缺的。主题式教学模式将教师课堂讲授、引导与学生课上讨论、课下收集资料的方式结合起来，由于学习任务的牵引，课程的学习时间获得了极大的拓展，学生在下课之后，仍要继续艺术学习，并学会从多元渠道去挖掘艺术资源，为之后的课堂学习形成基础。这无疑就突破了传统授课学时受限的根本问题，解决学生课堂应付听讲，课下抛之脑后的学习方式顽疾。
另一方面，所谓“艺术来源于生活”，拘泥于课本中、课堂上的艺术却往往与生活脱节，传统公共艺术教育未能打通学校美育和社会美育之间的隔阂。“知识一旦从它的原初形态、经验形态上升为抽象的概念、理论的逻辑体系之后，便远离生动、鲜活的生活本身，日益演变为枯燥，尤其是构成一个严谨空洞的文字、术语，过程的知识便隐匿乃至消失在结果的知识之中，仅仅成为一种可有可无的背景资料不必然地内在于知识本身。”[8]由此可见，公共艺术教育教学活动只有实现抽象的艺术理论知识与火热的现实艺术生活相对应的审美体验，才能为学生的书本学习找准现实的根基，完善和培育学生鲜活的生命力。主题式教学，围绕特定主题展开，课程内容跨越了学科知识的时间轴和内容限制，强调多元知识的碰撞和冲突。为了实现主题的深化，在教学过程中就必须走出教室，进入美术馆、博物馆、民间艺术基地、设计文化机构，借力社会美育力量，通过社会实践和艺术实践让学生深化课堂教学所得。应该认识到，学生在学校公共艺术课程学习中所获得的知识，并不是其学习的最终目的。公共艺术教育的最终目的是要教会学生在生活中去发现美，在生活中去体悟美，成为生活的艺术家。无论是学校美育还是社会美育，他们都有一个共同的目标，就是要为现代社会塑造能够感受美，进而能够去参与美并创造美的身心和谐发展的完整的社会人。因此，大学教育作为一个人生命成长过程中最重要的阶段，公共艺术教学就理应成为沟通学校美育和社会美育的桥梁，主动引导学生学会运用社会美育平台，帮助学生打开这座能够为之终生艺术审美提供源源不竭艺术资源的宝库。
3.过程型评价方式，激发学生学习的主动性和参与度
评价是任何教学都必须考虑的基本要素之一，在传统教学模式中，评价通常被定位于教学流程的最后一个环节，这是传统教学更多地关注结果评价即终结性评价的应然表现。在主题式教学中，评价不是教学流程中的一个独立的环节，而是作为一个因素贯穿于主题式教学的基本环节之中。[9]对于大学公共艺术教学来说，过程型评价方式无疑是更加恰当的评价学生学习成果和激发学生学习动力的考核手法。对于非专业学生来说，公共艺术教育的最大目的和意义不在于掌握了多少具体的艺术知识。当代心理学和脑科学的发展，强化了人们对新型艺术教育的共识：只要摆脱单纯追求技能的倾向，艺术教育就能开发人的多种智能――不仅激发人的直觉和想象能力，还能开发包括语言智能、空间智能、数学―逻辑智能、音乐智能、身体―动感智能、交际智能、自我认识智能、环境适应智能在内的多元智能。[10]在主题式教学的开展过程中，学生需要运用的智慧和能力是多元的。在前期课程资料的收集和整理过程中，需要运用文献研究方法，涉及学生的逻辑能力、文字编辑能力等等;在课中的讨论交流中，需要发挥演讲、辩论以及沟通合作的能力;在课堂外，从课本知识到艺术实践的生发过程中，需要具备举一反三、拓展和创意思维的能力……因此，在学习过程中，通过过程型评价方式从不同角度去评价学生的学业成果，无疑就达到了通过课程评价方式来促进学习动力和学习效果的目的，改变传统教学考核模式中，学生学习无目标、考试忙应付，教师教学没激情、考核走形式的弊端。
综上所述，主题式教学模式通过有机整合的思维模式，打破了传统公共艺术课程教学中以学科知识为基础的教学形式，赋予了教师更大的课程知识选择权和教学形式的拓展可能性。主题式教学模式下的公共艺术教育，以不同“主题”为单位，并以“培养生活的艺术家”为总体目标来开展教学，带领学生在艺术背景资料的整理中去学习艺术史、美学概论;在讨论和交流的过程中去进行艺术评论和演讲技巧的学习;在走进艺术机构和进行艺术实践的过程中去开展艺术鉴赏和艺术技法体验。原本三个层次的公共艺术课程，在一个主题的艺术教学活动中从不同阶段、不同方面得到了体现和运用，由于教学过程学生不得不为的互动和参与，保证了教学效果的及时反馈，从而实现了教师和学生之间的良性互动，培养了学生感悟艺术的审美能力、认知艺术的研究能力以及参与艺术创造和艺术活动的创意思维能力。
参考文献
[1][英]赫伯・里德（著）;吕廷和（译）：通过艺术的教育[M].湖南美术出版社，1993：2
[2]张典兵：近十年我国大学美育研究的回顾与反思[J].现代教育科学.2012年第1期.第32页
[3]教体艺厅[2006]3号：教育部办公厅关于印发《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》的通知
[4]刘军平：艺术与大众――洪毅然艺术思想研究[D].中央美术学院博士论文，2013：173
[5]袁顶国：从两极取向到有机整合：主题式教学研究[D].西南大学博士论文，2008：120
[6]爱因斯坦文集（第3卷）[M].许良英等译.北京：商务印书馆，1979：310.
[7]袁顶国：从两极取向到有机整合：主题式教学研究[D].西南大学博士论文，2008：129
[8]潘洪建，吴中才：知识价值教育学的视野[J].扬州大学学报（高教研究版），2004，（04）：9-12
[9]袁顶国：从两极取向到有机整合：主题式教学研究[D].西南大学博士论文，2008：161
[10]滕守尧：论生态式艺术教育[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版）.2003（05）：11
（作者介绍：金淑芳，深圳职业技术学院讲师，主要从事美育和艺术教育研究）