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经典滋养,不是单轨道

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当前,由于价值定位、目标追求、方式方法上的偏差,导致经典诵读教育形式主义严重,实效性不容乐观。如何让经典诵读成为学生自觉自愿的“呼吸”,需要教师的视域、勇气和学识。因此,笔者以为,唯有整体把握、自主自悟和拓展延伸,才能在中华经典的百花园中收获更多的果实。

一、不是片断背诵,而是整体把握

时下,在一些中小学开展的经典诵读中,让孩子择其某些经典名句进行背诵的现象比比皆是。比如某小学要求孩子能背诵《论语》中的部分语句,于是校园里每天都能听到背诵声――“子曰:温故而知新,可以为师矣”“子曰:不患人之不己知,患不知人也”……某中学则让学生针对经典作品的某一章节,进行涵盖“词语解释、段落大意、标点符号、中心思想、写作手法”的“全景式”诵读……表面看,经典诵读的氛围不可谓不浓厚,经典诵读的劲头不可谓不足,孩子似乎都身处经典文化的滋养和熏陶中――但现实果真如此吗?

经典诵读不仅仅是背诵下某段某句就可担负起提高孩子诵读素养、语言素养、审美素养、道德素养、实践素养的责任;诵读经典名著,也不是用“中心思想”“写作手法”就能串联起故事“大厦”,就能传承中华民族的优秀文化传统。为什么我们的孩子背诵了那么多的经典名句、诗词佳句,但其文学素养还是单薄得可怜?其构筑精神大厦的基座还是那么脆弱、苍白和似是而非?也许,这就是原因所在。

笔者以为,那种能够从内里勃郁而出的活泛与张力的学生,其能力不是经典名句和文学常识“打拼”出来的。他一定曾经长久浸泡在经典作品里,一定是注重了时代背景和作品背景下的整体把握。也许,他对极个别词语的意思模糊不清,但这不影响他语文素养的提高,更不影响文字内在功力一点一滴地充盈于他思维的每个细胞之中。因为他对作品的把握是全面的、深刻的。课程标准明确指出:“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统,注重读书、积累和感悟,注重整体把握和熏陶感染。”这同样适合于经典诵读。经典诵读在于整体把握,而不在于支离破碎;在于全面领悟,而不在于单句背诵。

引领学生整体把握的一个重要方法就是了解作品产生的背景故事。有的诗本身就是一则故事,如《石壕吏》《七步诗》等等。引领学生在故事中多多“推敲”,多多“较真”,多多“纠缠”,一定会有意外的收获和另类的惊喜。在这个意义说,教师应是裁缝,需在整体把握的前提下对教材作一番裁剪,择其精华设计微问题,以求收到以少胜多、整合全文的效果。

引领学生进行整体把握的另一个方法就是讲故事,或者多多开展“名家名作伴我成长”主题班会、“魅力语文伴我行”知识抢答赛、“我、诗和诗人”及“好书大家评”等活动。经常开展这样的活动,让学生轮流讲,人人上台,创新就不会固守于“方寸之间”,而是主动、全面、整体地去收集素材、阅读经典及名人传记和逸闻趣事等等。也可以让孩子在每天课前的三分钟进行经典故事、经典名句励志演讲活动,天天收集,日日故事,使读书和演讲课程化、常态化,师生一起共同分享经典故事的感悟和体会,从而提高思辨能力,开放心灵空间,让精神世界多一份活气、增一份灵气。

把经典诵读置于一个大的视域下,以典型人物做范例,在时间和空间上进行适度比较、糅合和扩展,在内涵上向更多层面延伸,如此,才能点燃学生诵读的兴趣,才能引导学生去触摸经典中的“色香味”。

二、不是单项灌注,而是自主自悟

近几年来,尽管课改开展得轰轰烈烈,但经典诵读仍然被教师有意无意地控制着,学生的主动诵读权、提问权、选择权仍然没有落到实处。符合“应试教育”的诵读多,而缺乏真正意义上的个性解读和多元解读,正所谓“理性指向有余,独立诵读不足”。语文课程标准明确指出:“教师应加强对学生诵读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析来代替学生的诵读实践,不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考;要善于通过合作学习解决诵读中的问题,但也要防止用集体讨论来代替个人诵读。”鉴于此,中小学的经典诵读要充分重视学生的自主自悟、个性解读和多元解读即使孩子的选择出乎你的意料,你也要静下心来倾听他的想法。[1]

例如,《送元二使安西》是唐代诗人王维送朋友去西北边疆时作的离别诗。那么,该如何定位这首离别诗的感情基调呢?有的说这首诗的感情基调是悲凉的;有的说是低沉的;有的说是忧愁的……教学进行到这里时,教师就该及时按下“暂停键”,猛喝一声:“这首诗,真的表达的是悲凉的感情吗?”“如果是这样,为何‘轻尘’‘青青’‘新’等词语,让人感到声韵轻柔明快?为何诗中描写的很多景物因一场朝雨的洒洗而别具明朗清新的风貌?”我想,这样的猛喝一定会让孩子们冷静下来,让他们从所谓“悲凉”的基调中“脱身而出”,进而产生迷惑:这首诗表达的究竟是喜还是忧呢?

可见,在学生“不疑”时给予启发,而当学生滔滔不绝时,又“兜头”给学生“一盆凉水”,这不仅仅是一种课堂机智,也是对学生负责和体贴的表现;我们需要小心翼翼地呵护孩子们的言说欲望,同时也需挪移目光和精力,在“真的是这样吗”的“反转处”,“钻进去”也“跳出来”。既然作品感情的基调不单单是“悲凉”那么简单,教师就很有必要“拉近了看”:唐代国势强盛,内地与西域往来频繁,从军或出使阳关之外,在盛唐人心目中是令人向往的壮举。既然如此,这样的告别就不仅仅是悲凉,而更应是多种心情的综合,蕴含着极其丰富的意味。这样引导学生从单一的感情基调到多样而细腻的情感状态,在忽略掉的、以为平淡无奇的地方发现精彩,发现一颗更丰富的心,而且揪住不放,“近一点,再近一点”,从而深入到文本的核心地带进行对话教学――这应该成为语文教师的常态工作。

诵读,始终是一种带有鲜明个性且极其复杂的心智活动,其本质更多的是指向多元性、个体化与体验性。黑塞说:“每个人应从自己能理解和喜欢的作品中开始诵读,不要迷信任何模式,诵读必须走一条爱之路,而非义务之路。”正是没有模式的诵读,才给予孩子的成长以更多的意义;也正是差异、个性和多元的追问,才使经典诵读充满活力、磁力和张力,才使彼此间的对话摇曳生姿,意蕴十足,充满了“烫度”。在这样的互动关系中,名著是迷人的,诵读是迷人的,而诵读中的孩子更是迷人的。

三、不是固守原文,而是整合延伸

真正的经典诵读不拘囿于一书一课,而是跳出文本,跳出教室,进行多层面的探究延伸。教师应注重引导孩子与古人对话,与先哲“通电”,连接古今、接通中外,唤醒对文本自主自由的呼吸。好的经典阅读,必须和其它文本进行整合阅读,因为“唯有整合,才能释放出更多的教育空间,才能在更大程度上给课堂松绑,赋予课堂更多的活力”[2]。

延伸之一:与个人进行对话。例如,读完范仲淹《岳阳楼记》后,可以设计这样的阅读导向:一千多年前的封建士大夫能“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”,能时时处处忧国忧民,这种闪烁着民族精神的人格力量对我们后人是一种鞭策、一种教育。回望中华民族几千年灿烂的历史,这样的人物数不胜数,你能从我们学过的古诗文中找出这样的例子吗? 那今天的我们该“忧”些什么?是否应该为中华民族的伟大复兴而“忧”?

延伸之二:与他人进行对话。如在《送元二使安西》的导读引领中,可以对比阅读隋代佚名诗人的 “柳条折尽花飞尽,借问行人归不归”, 秦观的 “西城杨柳弄春柔,动离忧”,还可以读读王勃的“海内存知己,天涯若比邻”,高适的“莫愁前路无知己,天下谁人不识君”……引领学生从本诗到他诗,从本作者到别的作者,当更多的离别诗一一呈现在孩子们的面前之时,他们的心之触角就将伸到更远更高的地方。

延伸之三:与世界进行对话。例如,阅读《生于忧患,死于安乐》,应该引领学生在更广的层面上与世界进行对话:

(1)归有光八次参加科考八次落第,但他没有在挫折面前低头,而是执著于《项脊轩志》的写作,最终获得成功;

(2)司马迁遭受宫刑,忍辱负重,写出了“成一家之言”的鸿篇巨著《史记》;

(3)贝多芬失聪不失望,不悲观,而是扼住命运的咽喉,创作出了举世闻名的《命运交响曲》;

(4)屈原放逐,乃赋《离骚》;左丘失明,厥有《国语》;

(5)诺贝尔被炸药炸伤后仍然有诸多发明。

“把书读厚,就是给‘书’加入了自己的生活、情感、观点和疑问,或者说,学习的人参与了学习材料的建设与创造。”清华附小窦桂梅校长的三个超越――“超教材、超越课堂、超越教师”,就是这种“把书读厚”理念的很好阐释。中华经典的阅读必要时应脱离文本,超越文本,将思维的触角伸展到课本之外的大千世界中,完成课内和课外的深度对接。也许,对文本解读的无限可能性和创造性,都隐涵在这种内外关系的重建中。

参考文献:

[1]金龙.捍卫孩子的选择权[J].中小学德育,2013 (4):90.

[2]陈俊一,程晓云.窦桂梅:站在课堂上的校长[J].教师月刊,2015 (2):22.

(作者单位:永昌县第一小学