传统文化资源在语文课程中的转化
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摘 要：中华民族文化经数千年积淀，传统教育资源如今直观体现在书院及教育制度等多方面，而其中最富有价值并鲜活的便是在文学脉络上的作家与作品，学习者能直接透过它来触碰传统文化的脉搏。经历了语文课程的早期现代化及言语转化之后，传统文学经典在语文课程内部实现了“经典大众化”，并以不同的形式通过语文课程得以再现。
在文化视野下审视语文课程，语文课程显得更加动态化和具体化。传统文化内容包涵了富有价值和内涵的语文课程内容，而语文课程给予了传统文化最直白的阐释，并通过再现经典建构着内在的文化品性。正如20世纪初语文教育学家沈仲九所说“国文最重要的功用，是在人与人的心的沟通联络和文明文化的遗传。”纵向来看，在20世纪初期发生了传统语文教育向现代语文教育的过渡，语文课程的自身嬗变及与传统文化的微妙关系当由此说起。
一、语文课程的早期现代化
学科是课程的基础，中国古代学术分类可并非依据学科，而是倾向于“专人专书”。如小儿入塾，须先用《说文》《广韵》识字辨音，最后熟读六经而闻道。在现代学科形成之前，传统的经典不仅为“体”承载着文化积淀，更散发着“体用一源”的价值。这种方式体用相涵，类似于孔子所说“六艺于治一也”。各文化分支虽在“体”上各自承载着不同的知识内涵，但是却可以在个人的融会贯通之下达到“道”之相同。最后通过“文以载道”学以致用，再次证明了“体”与“用”关系的和谐与稳定。
晚清的社会剧变，使中国被迫现代化，文学变革也随社会变革而推进。西学涌入，现代知识登陆中国。此时的“体用”之辩动摇着中国传统文化的地位。晚清教育人士达成共识的公式便是“中学为体，西学为用”。这个公式为接引西方知识创造了一个适宜的环境，也直接影响了现代学科的规划。1902年和1904年，清政府先后颁布《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》，中小学堂始设各种现代学科，语文学科从传统的知识体系中独立出来。独立设科既是一种理智的知识框定，又是对传统文化的一种释放。传统文化可以借由语文课程为平台进行自身整合并与西学碰撞融合。但此时语文课程的整合仅是把传统文化盛在课程的容器里，并未真正接收西学，从选用教材可看出，《奏定高等小学堂章程》规定：讲《诗经》即用朱子集传，讲《书经》即用蔡沈集传，讲《易经》即用程传，《仪礼》即用《仪礼郑注句读》。仅仅是变更了注本，选用的经典古籍依旧。
1912年，南京临时政府颁布《中学校令施行规则》，规定中小学一律开设“国文”课。语文学科有了正式的课程名称。其中第三条“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。国文首宜授以近世文，渐及于近古文，并文字源流、文法要略、及文学史之大概，使作实用简及之文，兼课习字。”可见，此时语言文字教育已经占据了半壁江山。
而后随着“白话文运动”和“国语运动”的推动，1920年教育部通告“国民学校国文科改为国语科”。现代文进入语文课程并逐渐稳固地位，对语言文字的学习为课程的重心，传统“闻道”的目的被悄然搁置。这种趋势在1923年的《新学制课程标准初级中学国语课程纲要》中的“毕业最低标准”清晰可见：阅读普通参考书报，能了解大意；作普通应用文，能清楚达意，于文法上无重大错误；能欣赏浅近文学作品。而此时的列出略读书单也证明了传统经典已经与西方经典及现代文学相并列：从题材上分为小说、戏剧和散文三部分；以小说为例，选读书目涵盖了古代、现代和西方译介的小说。
二、课程内容的言语转化
五四新文化运动最显著的果实便是白话文的胜利。纵有林纾、胡先啸的强烈反对，但是仍得到教育部的认可及学生的拥护。书面语言的改革，从表层上来看，文学形式将发生变化；而进入深层分析，传统文化正处于尴尬的境地。传统经典的言语权威被质疑，教育者们倾向于通过对自己的传统文化的鞭笞与解构，并把一种科学的态度注入中国新文化之中。
在20世纪初期，出现这种言语转化其实是必然的，传统文化注定遇到如此劫难。傅斯年为证明文言文的没落，曾诙谐地表示中国人思考是用白话的，而表达时却被迫“翻译”成文言文。而吴宓作为文言文的捍卫者，立即给予抨击，论证文言文不但是表达工具，而且可以作为思维工具。这种晦涩却恰巧反证了文言文给中国文学发展造成的诸多阻碍，即文言文作为一种僵化了的思维方式影响了世人与新知识新文化的接触。
张东荪从更细致的角度，证明了言语与思想及民族特性的关联。他认为，中国哲学注重的不是求得“真实”，因为求真的前提是在民族词汇中要有与“真实”和“表象”所对应的言语，中国思想上没有与“表象”对应的恰当的言语。而从文法上，文言中并不注重主语，主语省略及主谓不分，使得“本体”这一范畴很难分离。而西方的哲思都是源于此，科学思想也是就这一点展开研究的。所以西方学术偏于“物界”，而中国人专注于“人事”。
在对待“物界”和“人事”的问题上，引发了文人的一次辩论，体现为20年代的“科玄论战”。张君劢认为“人生观”不能由科学所决定，胡m则主张将科学方法应用到人生问题上去。梁启超则较折中，认为人生问题，大部分可用而且有必要用科学解决，有小部分或者是重要部分，是超科学的，便是生活中的情感、爱和美。“科玄论战”明显地以“玄学鬼”败北而终，当时社会的潮流便是选择科学的人生态度而非“反求诸己”的修心养性观。
胡适的这种科学态度并不是盲目崇外，而选择背离并摒弃传统文化，而是以一种兼容的态度理性梳理传统文化，使中国的传统文化披上了学术的华袍。从他1923年起草的《高级中学第一组必修的特设国文课程纲要》能分析出他的这种思路：以文字学为例，纵向来看，将传统文言与今日国语做了衔接；横向来看，援引西方的语音学和文字学来作为观照。
三、传统文化资源的再现方式
传统的文化资源经由现代性的变革以及言语转化后，如今在语文课程的再现方式表现在价值观念、文学脉络以及经典修正上。文化资源的再现在语文课程里是以文学经典为载体的，语文课程与传统文化似乎已经达成了一种长期的默契，传统的价值观念如光合作用般释放恒定的氧气，而文学脉络便是语文课程的筋骨，经典的修正则是课程的一种正常且持续的新陈代谢，这种语文课程生态环境在动态发展中体现出一种和谐之平衡。
如果说最初思想的产生是为文化需要所决定的，那么思想产生之后潜移默化形成的价值观念却能影响文化的产出，即文学作品亦承载起了价值观念成为一种固态化的思想。这便是中国文化中富含玄理的“道统”。道统并不是一种价值权威，可以简单地理解为一种民族文化心理。钱穆认为道统“此诚中国民族生命文化传统之独有特色，为其它民族之所无”。儒家思想和理学思想为中国道统的特色和精神所寄。儒家经典在教材中的地位不仅非偏安一隅，而且孔孟荀的思想共同闪耀。如人教版《文言读本》中的《论语》十则及《论语》六则，《寡人之于国也》及《生于忧患，死于安乐》《劝学》均是高中语文教材中的常驻文言文。理学思想作为儒家思想内质的变化分支，是对儒家思想的继承与改造。相比传统儒家经典，理学思想的渐染体现在观念层面。如理学集大成者朱熹的“格物致知”，仍是公认的“为学”获取知识的途径。
再观前文所列的胡适所拟的高中必修科目《中国文学史》，不难发现尽管朝代更替，中国传统文化却在继承中发展，从未间断。而且难得的是通过代代文人的贡献，文学作品不断增新，形成了特有的文学脉络。文学脉络并非走着循环往复的道路，随着时代的推移，不断有活血涌入。倘若抻开任一版本的语文教材，从小学教本、初中教本再到高中教本，按时间序列规整后都可称为一部简明扼要的“文学史”，《诗经》与《楚辞》，诸子百家散文，汉赋与乐府，魏晋风骨，唐诗宋词，元曲明清小说，民国小说近现代诗等无一缺席。“节选”这种形式虽难以呈现出整个文学史发展的全貌，却不同于古代教育的“厚古薄今”，全景式的文学视图正是传统文化的完整再现。
文学经典修正与重构是近年来西方的重要论题。西方文学批评家们认为经典的形成与社会、历史背景与意识形态难分，所以应把文学经典重新放到文学批评的舞台上，对其内容和意义进行挑战和修正。其实文学史和作品选集本就是一个动态的建构过程，如今因审美观念的变化对经典的标准产生质疑从而力求解构批评后重构，这种修正行为无可厚非，它的存在是合理的。审视语文教材的历次修订，便可发现几个规律：在文学脉络之中，年代愈久远的文学经典越容易恒久存在，如上文提到的儒家经典，可以长达数十年作为典范；同一时代的经典作品，选集常有变动，如唐诗宋词会节选同一诗人或词人的不同作品亦或是变更作品在教材中的位置；近现当代的作家作品最不稳定，因其形成过程中些许受到意识形态偏见的影响，因此是修正的最跌宕区域；外国作家的经典节选也随着西方文学批评的趋势发生着相应变动。关于经典的修正问题是一个无限循环，永远不会停止。但是修正的态度却应谨慎，因为语文教材中的经典篇目是传统文化资源呈现在学习者面前的最直观的书面方式，“换血”得当可以焕新传统文化的生命力，但是盲目修正走向另一个极端便可导致“贫血”了。修正考虑的核心应是作品的“文学性”价值，即西方所提的“诗性”原则。
中华民族文化源远流长，数千年传统教育资源积淀体现在多方面，各地书院旧址犹在，官学私学的风华记录在册，而最富有价值并鲜活的便是在文学脉络上的作家与作品，学习者能直接透过它来触碰传统文化的脉搏。语文学科经早期现代化而形成之后，文化经典借由语文课程实现了“经典大众化”。从此角度上看，传统文化在经历了20世纪前期的瓶颈之后看似受到挟制，并被西方现代文明冲击，被白话文俗化，而实为一种释放。通过语文课程的现代化及言语转化，传统文化不仅自身完成了学术整合，而且通过课程这一媒介普遍地渗透到国人的文化心理中，正如钱穆所说，国人不再是“不仅是有知识之人”，而是“有知识之国民”。
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（祁小荣 浙江杭州 浙江大学教育学院 310058）