幼儿园课程范文精选

一、幼儿园课程的特质

首先，幼儿园课程目标的全面性、启蒙性。

学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，幼儿园课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有特殊之处。在学前儿童发展的诸方面中，身体的发展是首要的目标，因此，幼儿园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。

学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所以，幼儿园课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。

其次，幼儿园课程内容的生活性、浅显性。

幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的，学前儿童处在身心发展的特殊时期，他们的思维是感性的直观的。对学前儿童来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。因此，幼儿园课程的内容与现实生活的距离越近，越能引发幼儿的学习兴趣，幼儿的学习也就越有效。当然，现实生活是多层次的，复杂的，生活中有有益的经验，也有无益的或有害的经验。因此，必须对生活进行过滤，才能使之成为课程内容，且这些内容不应是以知识的逻辑组织起来的严格的学科，而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣味化的活动。幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容并不是严格的学科知识的再现，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。

再次，幼儿园课程结构的整体性、综合性。

既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的，是以幼儿的兴趣为引导的，那么，幼儿园课程就不应以至少不应只以成人确定的系统的学科加以组织。生活是整体的，不可能只反映人类知识体系中的某一部分。生活中往往蕴藏了多方面的发展机遇和可能。所以，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统；从幼儿的方面看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体，所谓发展领域只是一种人为的划分，在现实的课程实施中，儿童是以“完整人”的形象出现的。因此，幼儿园课程的内容应是综合的，应尽可能使不同的课程内容产生联系，以促进学习迁移。我们主张，让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验，不要把学科、领域这种人类划分知识的方式用以划分幼儿的经验，并以单一的经验作为学前儿童活动的起点。

一、幼儿园课程的界定课程是学校教育的内容体系，是构成学校教育过程的重要因素之一。学校教育是多层次的，从幼儿园教育、小学教育，一直到中学教育、大学教育，每一阶段的教育都是针对特定年龄的教育对象而实施的，这些教育对象的发展和学习都有相应的特点和规律，面临相应的发展任务，因此，特定教育阶段的教育都有特定的规律和任务，且都有相应的课程，这些课程有共同的方面，也有不同的方面。一般意义上的课程定义及相应的研究能说明各类课程共性的方面，但不能说明相异的方面。因此，课程研究还必须关注各个教育阶段的课程及其特质，关注其设计、实施和评价方面的特定问题。学前课程是专为学前教育阶段的教育开发和设计的。学前课程的学习者是0～6、7岁的儿童。其中，0岁课程也称胎教课程；由于l～3岁的儿童主要在托儿所生活和学习，与之相应的课程经常被称为托儿所课程或婴儿课程；3～6、7岁的儿童主要在幼儿园中生活，与之相应的课程被称为幼儿园课程。此外，在经济较落后或人口较稀少的地区为学前阶段儿童开设的学前班课程或混合班课程也是学前课程的重要组成部分。幼儿园、学前班及混合班教育是我国教育体系的有机组成部分，与之相应的课程也是我国学校教育课程体系的有机组成部分，它们与其他教育阶段的课程有密切的关系，尤其是与小学教育课程紧密相关。本文主要讨论幼儿园课程。我们认为，幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。这些经验的初始形式可以是主题、单元、学科、领域等，但它们最终都将转化为经验的形式，即以感性的、具体的、活动的形式对幼儿的身心产生作用。二、幼儿园课程的特质首先，幼儿园课程目标的全面性、启蒙性。学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，幼儿园课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有特殊之处。在学前儿童发展的诸方面中，身体的发展是首要的目标，因此，幼儿园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所以，幼儿园课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。其次，幼儿园课程内容的生活性、浅显性。幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的，学前儿童处在身心发展的特殊时期，他们的思维是感性的直观的。对学前儿童来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。因此，幼儿园课程的内容与现实生活的距离越近，越能引发幼儿的学习兴趣，幼儿的学习也就越有效。当然，现实生活是多层次的，复杂的，生活中有有益的经验，也有无益的或有害的经验。因此，必须对生活进行过滤，才能使之成为课程内容，且这些内容不应是以知识的逻辑组织起来的严格的学科，而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣味化的活动。幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容并不是严格的学科知识的再现，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。再次，幼儿园课程结构的整体性、综合性。既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的，是以幼儿的兴趣为引导的，那么，幼儿园课程就不应以至少不应只以成人确定的系统的学科加以组织。生活是整体的，不可能只反映人类知识体系中的某一部分。生活中往往蕴藏了多方面的发展机遇和可能。所以，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统；从幼儿的方面看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体，所谓发展领域只是一种人为的划分，在现实的课程实施中，儿童是以“完整人”的形象出现的。因此，幼儿园课程的内容应是综合的，应尽可能使不同的课程内容产生联系，以促进学习迁移。我们主张，让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验，不要把学科、领域这种人类划分知识的方式用以划分幼儿的经验，并以单一的经验作为学前儿童活动的起点。最后，幼儿园课程实施的活动性、经验性。幼儿园课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和幼儿园课程生活化的特点所决定的。学前儿童心理发展的特点尤其是学前儿童学习的特点决定了学前儿童学习的内容应是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习一定要借助具体的情境、具体的事物，在参与、探索和交往的过程中学习。教师的语言传递不是学前儿童学习的主要方式，书本化的系统知识也不是学前儿童学习的主要内容，端坐静听是有悖学前儿童发展规律和学习特点的。因此幼儿园课程的实施，关键在于创设丰富的活动情境，创设有利于幼儿自发主动活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会，为幼儿提供与其发展相应的帮助。幼儿的心理特点和学习特点还决定了幼儿园课程的实施经常需要利用游戏的手段，游戏是幼儿园课程实施的重要途径。由于幼儿园课程是与学前儿童的生活联系在一起的，所以，幼儿园课程的实施必然地是情境性的、参与性的，与现实的一日生活紧密地联系在一起的。幼儿在现实情境中，通过操作、探究，通过教师的引导和帮助获得知识、体验。教师与幼儿之间的真诚对话、有效沟通是幼儿园课程实施所不可缺少的。

三、幼儿园课程与小学课程的差别幼儿园作为一个特定的教育机构，学前教育作为一个特定阶段的教育，有它们的特殊性和不可替代性。这种特殊性产生于幼儿园、幼儿教育与其他教育机构、其他教育阶段的差异。教育对象的年龄差异及与之对应的身心发展差异是产生这种差异的根本原因。幼儿园是为3～6、7岁幼儿特设的，这些幼儿身体的各器官、各功能系统正在发育和完善过程之中，身体发展是学前儿童发展的首要任务，因此幼儿教育的培养目标是体智德美，把体放在首位；学前儿童的心理发展处于感知运动思维和形象思维阶段，尚不能以系统的学科知识的学习作为首要任务，幼儿主要通过游戏及其他感性的活动使身心得到发展；幼儿园有保育和教育的双重任务，幼儿园既有教育的功能，又有保育的责任，幼儿园工作提倡保教结合。因此，幼儿园不仅不同于其他教育机构，而且是任何其他教育机构都不能替代的。学前教育也是独特的和不可替代的。学前教育面对的是身心处于特定发展阶段的特定对象，需要特殊的课程、特殊的方法，更需要特殊的教师。学前教师是经过专门培养，了解学前儿童身心发展特点和规律，具有对学前儿童进行教学、引导和管理的专门技能，这支教师队伍也不是其他机构的教师所能替代的。学前教育的特殊性和不可替代性决定了幼儿园课程必然也具有特殊性和不可替代性。幼儿园课程是指一种特定的教育机构——幼儿园所使用的课程。这只是从课程采用的机构的角度对幼儿园课程与其他教育机构的课程作了区分，这种区分还没有真正反映幼儿园课程的特质，对课程特质的分析是了解不同的课程之间差异的关键方法，也是我们加深对幼儿园课程的了解、进行幼儿园课程设计和实施所必需的。幼儿园课程是为幼儿所提供的，课程的最终成效是通过幼儿的发展来衡量的。因此，幼儿的发展特点、学习特点是决定幼儿园课程特质的关键因素。幼儿的身体和心智发展水平及心智发展的任务都不同于其他年龄段的学习者。对幼儿而言，系统的学科知识的学习并不是发展的核心任务，与中小学相比，幼儿园的课程要求的是一种多样性的、参与性的学习，幼儿的学习不是书面的学习，不是学科的学习。幼儿的身体正处于重要的生长发育阶段，身体的一些组织、器官正在发育和成长，各功能系统尚不完善，这些都直接影响到幼儿的智慧活动和其他生活活动。在幼儿期，幼儿的语言、认知等心理过程正处在发展过程之中，个性正在形成之中。这些发展特点决定了幼儿的学习不同于其他年龄段的学习者，幼儿不能或很难通过文字从事学习，系统化的学科知识不能直接成为幼儿的实际的学习内容，幼儿也不能以听教师讲授学科知识作为主要的学习方式。幼儿是通过多种类型的信息来进行学习的，对幼儿来说，获取信息的渠道是众多的，幼儿身体的许多器官、部位都可成为幼儿了解世界的有效路径。由于幼儿的语言能力、思维能力发展水平还较低，对系统的学科知识的获得有一定的困难，尤其是不可能以听觉为主要路径来全面把握学科知识。这些都同中小学的课程及教学有很大的不同。我们讨论幼儿园课程与小学课程的差异，主要的目的在于引导广大幼儿教育工作者按幼儿的身心特点构建幼儿园课程，不要盲目地向小学靠拢，不要过度地追求知识教育而忽略情感、社会性、创造性等方面的教育，不要剥夺幼儿游戏和活动的机会和权利。其实，小学教育又何尝不需要游戏和多种形式的活动呢？

当前社会的发展和变革要求教育走向开放，要求为个体的发展提供更加广阔的空间，最大限度地激发个体的发展潜能，同时儿童的发展又具有差异性和独特性，这都要求幼儿园课程需要充分满足儿童个性发展的需要，为儿童全面、自由的发展创造条件，为儿童主动、积极的发展拓展空间。为此探讨并构建一个开放性的园本课程体系就显得很有必要。

幼儿园开放性园本课程旨在充分挖掘幼儿园、家庭、社区环境中的教育资源，让教师、家长、幼儿共同参与课程的建设和评价，充分整合和利用园内、园外的多种教育资源，让幼儿在丰富、开放的教学环境中获得积极的学习经验，身心得到充分的发展，因此在园本课程目标的确立、课程资源的利用、课程实施形式的设计和课程评价的实施等诸方面都要体现出多元性和开放性的特点。

一、园本课程目标的开放性

幼儿园课程的终极目标是促进儿童的全面发展，但全面发展不是让每个儿童在所有领域得到同等程度的发展，而是要在尊重儿童自身发展的规律，充分关注儿童全方位的发展的基础上，重视不同幼儿发展的优势领域，使每个幼儿富有个性的发展。为此我们在园本课程目标的确定上十分注重课程目标的层次性，通过层层递进的课程目标来指引开放性课程的建构与实施。

首先依托《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中的相关内容，我们从健康、语言、社会、科学和艺术五大领域出发，进一步细化了园本课程目标，分别是语言智能、数理逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察智能。这课程目标涵盖了对儿童总的发展要求；其次，以课程目标为依据，我们根据各年龄段儿童发展的特点和规律，制定了各年龄段的分段目标，在分段目标里除了包含有儿童在特定时期应该达到的共性目标外，还突出了儿童可能的个性化发展目标；第三，将个性层面目标进一步细化后，我们制定了短期的课程目标，再从短期的课程目标衍生出具体的主题活动目标，最终落实为具有可操作性的行为目标。以数理逻辑能力的培养为例，它首先包含两大目标：热爱数学、开发潜能。这又由三个方面组成：形成一定的数学能力，形成一定的思维品质，形成良好的个性品质。具体到行为目标则主要包括以下能力的培养：运算能力，包括对数学感兴趣、擅长统计、喜欢测量；推理能力，包括善于归类、善于定量分析、善于发现规律；质疑和验证能力，包括好奇好问、探求实证等等。

二、园本课程资源的开放性

园本课程资源的开放性指根据课程改革的要求和幼儿发展的需要，挖掘园内外各种课程资源的教育潜力，灵活运用各种承载教育元素的课程素材来构建开放性的课程内容体系。在具体的实践中，我们作出了以下探索和尝试。

(一)有效运用自然资源

《纲要》中指出“充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。我园是一所以音乐为特色的乡镇幼儿园，主要形式有唱凤凰、打莲湘、打腰鼓等，平时园领导也十分重视这一项工作，闲暇之余，还特地请来了民间艺人来给我们表演，组织半日活动，让家长一起观看，孩子们学习的兴致十分高涨，也博得了家长们的阵阵掌声。”因此，我们在平时的幼儿教育中，注入民间传统文化的内容、本土文化与社区环境中，构建园本课程。在教学中，我很善于观察、积累和反思，下面呈现的是我们小班关于唱凤凰的个案分析与思考。

班级：小(1)班

观察时间：2010、9－2010、12

观察对象：何阳

观察地点：幼儿园

观察人：包丽君

观察内容：

唱凤凰是我们这一带的民俗风情。每逢过春节的时候，就会有一批民间艺人自发地组织起一支唱凤凰的队伍，他们手执用彩纸编扎成的五彩斑斓的凤凰，敲锣打鼓地挨家挨户地进行演唱，把吉祥与祝福送给人们。我园为了让孩子们进一步地了解唱凤凰的民间文化，特地开办了“唱凤凰”这一音乐特色活动。别看我们小班幼儿，个个学习起来兴致高涨，唱起来还真是有模有样，下面是我对我班孩子学习唱凤凰时的点滴进步所作的记载。

课程这个用语，在我国的学前教育法规中一直没有出现过。自2000年以后，随着中小学校本课程引发关注，学前领域中的园本课程随即成为热点，伴随着园本课程这个概念的普及，课程这个词汇也在幼儿园的保教工作、科研活动中被屡屡提及。虽然课程这个词语使用频率非常高，但幼教人对这个概念的理解仍有分歧。首先让我们从对幼儿园课程理解的常见误区着手来认识幼儿园课程是什么。

幼儿园课程等同于教师教材或者幼儿教材吗？将幼儿园课程看作教材的看法在幼儿园中并不少见，有的幼儿园在介绍自己的课程的时候就说明的是自己采用的什么教材。但是，教材本身是静止的，其效用的发挥要依赖于教师、儿童及其与环境的相互作用。不一样的教师和儿童即使采用相同的教材，其过程和效果往往也有很大的差异。单纯的教材只是影响儿童发展的所有因素里的一个环节，无法反映出幼儿园对幼儿的影响过程。幼儿园的教育过程不能够只通过教材来反映。

幼儿园课程是指幼儿园的集体教学活动吗？随着幼儿园课程改革的推进，有的幼儿园开始将课程改革的范围延伸到户外活动、生活活动和游戏活动。有的人反对这种做法，因为在他们看来幼儿园课程就是指五大领域的集体教学活动，超出集体教学活动的就不是幼儿园课程。这种理解放在中小学可能是适合的，但幼儿园集体教学活动的时间非常有限，五大领域的教育目的主要是通过幼儿在园内的生活环节、游戏活动及运动来达成。因此，将幼儿园课程等同于教学活动的认识是偏颇的，不符合幼儿园教育的特性。

那么，幼儿园课程究竟是什么呢？

幼儿园课程这个词，在上世纪二三十年代曾被我国幼教界使用，我国幼教先驱者曾对这个概念做过相应的解释。比如，我国著名的幼儿教育专家张雪门在《幼稚园的研究》一书中指出，“课程是经验，是人类的经验。用最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反映和活动”，他明确指出了幼稚园的课程就是“给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且欢喜做的经验的预备”。从张雪门对幼儿园课程的定义来看，他非常关注幼儿通过自己的行为（包括扫地、抹桌、熬糖、养鸡、种各种小花等）与环境接触，让幼儿通过直接经验进行学习。建国以后，我国学者没有停止对幼儿园课程是什么这个问题的探索。关于幼儿园课程是什么，北京师范大W教授冯晓霞的定义是“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。南京师范大学教授虞永平认为“幼儿园课程是一件正在发生着的事。对于幼儿来说，学习就是行动，就是有事可做。就是做有意义的事、做有挑战的事、做需要思维和情感参与其中的事”。

从以上三组对幼儿园课程是什么的界定来看，虽然学者们的语言表述方式有一定的差异，但幼儿园课程的核心本质基本是一致的，他们都把课程看作是幼儿的行动，这种行动往往表现为幼儿外显的身体运动，是儿童与外部环境，包括物和人的互动的过程。幼儿的行动不仅存在于集体教学活动中，也发生在就餐、午睡、区域游戏活动等环节中，因此，这些环节也隶属于幼儿园课程的范畴。当然，作为专业的教育机构，幼儿园需要关注幼儿行动的意义，即幼儿的行动必须是对自身发展和周围环境是有价值的。

什么是幼儿园课程呢？从时间的边界来看，幼儿园课程覆盖了幼儿从来园到离园的整个过程；从空间的范围来看，幼儿园课程主要发生在幼儿园内；从覆盖的内容来看，幼儿园课程涵盖了幼儿园五大领域的所有内容；从活动的形式来看，幼儿园课程囊括了幼儿在园所内的游戏、学习、生活以及运动；从幼儿园课程的本质来说，其最核心的本质是幼儿与外部环境的互动。

在轰轰烈烈的幼儿园课程改革方兴未艾之时，厘清幼儿园课程的范围和本质是幼儿园课程改革的重要前提。

摘 要 幼儿园课程设置是幼儿教育的重要工作。科学合理设置幼儿园课程，关系到幼儿教育的顺利开展。但是目前很多幼儿园对课程设置还不够重视，课程设置中存在很多问题。本文针对幼儿园课程设置存在的问题进行分析，并提出了解决办法。

关键词 幼儿园 课程 园本课程

中图分类号：G610 文献标识码：A

Analysis of the Kindergarten Curriculum Setting

Abstract The kindergarten curriculum is the important work of early childhood education. The scientific and reasonable set the kindergarten curriculum related to the smooth development of early childhood education. Many kindergarten curriculum is not enough attentioned， there are many problems in the curriculum. In this paper， the analysis of the problems of the kindergarten curriculum， and proposed solutions.

Key words kindergarten； curriculum； kindergarten curriculum

0 前言

课程设置是幼儿园课程建设工作中最关键的一步。幼儿园作为课程改革的实施部门，应该结合自身的特点，认真贯彻国家对幼儿园课程设置的指导方针，弄清课程设置理念，通过合理的课程设置保证幼儿园的高质量教学。

近期参加了江苏省教育厅举办的幼儿教师培训，有澳洲专家的讲座，苏州本地的几所幼儿园观摩，更有全省的多位幼儿教师幼儿园课程特色。在与幼儿园教师、专家等多方对话中，在与澳洲幼儿园课程的比较中，一个问题反复萦绕在我的心头：在幼儿园里，课程究竟属于谁？

一、幼儿园课程是属于课程管理者、课程专家的吗？

可以说，在幼儿园的课程开发中，课程管理者、专家和学者起着关键的作用，他们希望运用先进的教育理念，完善的课程设置给幼儿呈现完美的课程，并通过课程评价来检验课程实施的成果。在中国现实的幼儿园教育语境中，幼儿园课程把课程管理者、专家和学者的要求具体化为目标、任务、内容、途径、方法，强调幼儿获得的知识、技能和能力等，把教育评价量化为一次又一次的评比、考评。表面上看，通过规则的制定、任务的分配把幼儿园教育的重大任务分解细化为若干小的任务，考评的时候幼儿园提交报告、总结，但这样的后果却是直接导致了幼儿园老师有忙不完的材料，写不完的总结，老师们反而没有时间和精力给幼儿建构快乐而健康的幼儿园生活。

为了迎合实践管理者和专家们提出的课程理念，有些幼儿园表现出过高的课程建设热情，没有把幼儿的发展和需要放在第一位，而把所谓的“特色”作为追求的最终目标。有的幼儿园以“科学课程”为特色，引导小朋友观察、记录、分析种子成长的过程，让幼儿合作分担浇水、施肥、捉虫的工作，在“科学课程”的主题下培养幼儿科学的意识和研究的严谨态度。但有的幼儿园为了完成所谓的“特色”而生造出所谓特色。某幼儿园确定了“国防教育”特色，让小朋友穿上迷彩服，请军人来到幼儿园，给学生讲“热爱祖国”的故事。这样的特色让人哑然失笑，“军人”以服从命令为天职，我们要培养的优秀品质难道是服从吗？再者，给幼儿讲“爱国”这些抽象的概念也不符合孩子的身心发展特点，“爱国”不如从“爱家乡”开始。只注重课程管理者和专家的所谓“特色”必然是失败的教育。

很显然，幼儿园课程不属于课程管理者和课程专家，课程管理者和课程专家应该是课程建设的引领者，他们高屋建瓴地提出课程建设的蓝图，指引着幼儿园课程建设的方向。

二、幼儿园课程是属于家长的吗？

在学员的交流学习中，有的幼儿园园长提出他们把家长满意不满意作为判断幼儿园课程成败的标准。我持怀疑态度。一方面，家长有着不同的学历背景、成长经历、自身阅历，自然就会生成不同的教育理念。这些理念有的是正确的，有的有一定的道理，有的却是错误的。比如有的家长认为要给孩子多教识字、算术。另一方面，即使幼儿园的家长水平都很高，掌握的教育理念都很先进，但是众口难调，在有分歧的问题上幼儿园最终应该听谁的呢？

无论是中国还是澳大利亚，课程的框架都不缺乏顶层设计。澳大利亚颁布的《归属、存在和形成：澳大利亚早期学纲》和中国的《3-6岁儿童学习与发展指南》都旗帜鲜明地提出了幼儿保育和教育的基本要求，对教师的课程设计也提出了目标和方向性的要求。因此，幼儿园课程是有“法”可依、有据可查的，而不应该人云亦云，被家长牵着鼻子走。

幼儿园进行的课程开发属于新课程计划中“校本课程开发”的范畴，也可以称之为“园本课程开发”，其内涵是“幼儿园以本园为开发基地，在综合利用各种课程资源的基础上，为提高教育者和幼儿在教育情境中获得的经验的品质和获得经验的效率而进行的一系列专业活动。”这样理解，既强调课程开发的主体是幼儿园，又指出幼儿园课程开发的最终目的是提高课程质量，提高人们特别是提高幼儿在教育情境中获得经验的品质和效率。

一、新课改挑战幼儿园课程改革的历史

纵观课程改革的历史，幼儿园的课程开发及研究不足。二十世纪，我国幼儿教育进行了三次课程改革。第一次是从二、三十年代开始，陈鹤琴、张宗麟等老一辈教育家以杜威的教育改革理论为指导，在鼓楼幼稚园历时三年的课程改革试验，进行了独立的自主的学前教育课程研究，实现了对校本课程开发结构的重构，具有明确的目标，在实施、管理和评价、监控等环节上，努力体现科学性、规范性和实效性。这次改革试验可以说是我国幼儿园课程开发的开端。第二次是五六十年代以全面学习苏联经验，实施分科教学为指导思想的课程改革，课程管理完全采取了中央集权的模式，课程体系严重僵化，严重脱离儿童的生活实际。第三次始于二十世纪八十年代，1981年教育部颁布《幼儿园教育纲要（试行草案）》，在20年中，我国幼儿园课程一方面坚持恢复和沿用“”前的分科教学体系，一方面学习和借鉴国外的做法，同时还大胆地进行本土化的研究和探索，出现了“幼儿园活动教育课程实验”、“幼儿园情感课程实验”、“幼儿园主题教育课程改革”等各种有意义的探索。但是，与此同时，在课程开发方面，表现出明显的不足，一是课程开发活动主要是课程专家在做实验，幼儿园课程开发是“外加的”过程，幼儿园自身并没有意识到自己在课程开发中的主体地位。二是研究人员也没有充分意识到应该把幼儿园当作独立的、特殊的课程开发主体加以帮助和扶持，他们期望探究具有普适意义的“幼儿园课程模式”，是外界对“幼儿园课程”进行的开发，而不是以幼儿园自身为主体进行的“园本课程开发”。

为了中华民族的复兴，新课改对幼儿园课程改革的历史提出了严峻的挑战，对幼儿园课程开发提出了明确要求。2001年7月教育部重新颁发新的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，标志着新一轮基础教育课程改革正式启动。新课程标准中，十分重视课程要贴近学生生活实际，实现课程促进儿童的生长，促进教师成长的双重功能；为校本课程开发提供了指导思想。

目前，随着幼儿园改制的进程，许多幼儿园也同时积极进行着幼儿园的课程开发实验和研究，取得了一些进展，但是在一些基本理论和认识方面还需要更深入地澄清，并形成共识。

二、园本课程开发的新特点

基于幼儿园的课程开发属于校本课程开发这一基本认识，借鉴校本课程开发对于促进整个课程体系的积极作用，可以认为园本课程开发同样具有其应有的意义。①幼儿园教师最了解自己的学生，应该享有部分的课程决定权；②园本课程直接指向差异，最能动员教师、学生和社区参与；③课程开发是一个连续的动态的过程，当幼儿园和教师拥有课程开发自时，就能根据具体的情况经常进行评估修改，使理想课程和现实课程较为一致；④幼儿园的课程开发实行内部评价，课程设计、实施、评价成为统一过程的三个阶段，因此教师的努力与自己的工作效能直接发生关系。

我们知道，任何一种实践，其效能的实现都是有条件的，诸如实践过程中一定程度的组织化、制度化，与第一现场的实践紧密结合，重视对改进过程的研究等等，都是必不可少的条件。幼儿园课程开发同样需要这些条件的支撑。

2012年10月，《3-6岁儿童学习与发展指南》正式颁布并实施，这意味着新一轮的幼儿园课程改革有了明确的方向。当下，幼儿园课程如何关注幼儿身心发展的特点，尊重幼儿学习活动的规律，则是对《指南》基本精神的纵深回应。幼儿园园长是幼儿园课程改革主体中的首席，应当从传统的管理者角色中解放出来，以幼儿为本、以教师为本，切实履行幼儿园课程的领导职能。

一、园长课程管理

在20世纪90年代以前，西方普遍采用园长课程管理。园长课程管理是一种自上而下的课程管理方式，是园长接到上级教育行政部门的指令后围绕幼儿园课程的运作所产生的认识和采取的一系列管理措施。这种方式是对国家“制定课程―推广―执行”课程管理模式的一种回应和执行。这种管理方式，较多地考虑管理中的技术因素和工具因素，如制定明确的规章制度和实施程序，颁布明确的计划和日程来规范、监管幼儿教师的课程行为。这种管理方式，只有采用统一的制度、明确的程序，配以严格的监督管理，课程中的一些有价值的理念才能被幼儿教师接受，并由教师通过课程实施而影响幼儿，达到完成教学目标促进幼儿发展的目的。

然而，有研究表明，仅仅通过学校领导来影响教师的教育理念未必能使教师真心投入精力去实践课程，教师真心投入课程教学需要组织文化系统等诸多因素的支持。美国20世纪六七十年代进行的课程改革运动也表明，仅有学术性水平较高的课程和校长们或者园长们严格的课程管理会导致课程实施和管理的失败。课程改革失败的根本原因在于：课程改革采用的工业管理模式与园本课程倡导的课程个人主义之间存在冲突，传统的校长或者园长课程管理模式不能很好地消解这种矛盾。

在我国《指南》进行实验之前，园长采用课程管理的现象普遍存在。在开学之初，园长往往将本学期班级要组织的活动及全园性的大型活动全部安排好，教师只要按园长下发的方案按时操作就行了。在这种课程管理方式下，教师个人的课程文化得不到重视，主动性和创造性得不到发挥。园长采用的工业管理模式与《指南》倡导的教师是课程资源的开发者，教师是课程实施的主体的理念产生严重冲突，园长课程管理方式急需创新。

二、园长课程领导

《指南》颁布实施后，园长应从传统的课程管理者角色中解放出来，实行课程领导，因为在传统的园长课程管理中，园长、管理、组织结构与课程改革之间缺乏内在一致性，幼儿园课程改革中需要的灵活、民主、合作、共享的、有机的组织文化与园长课程管理中相对凝固的组织结构和园长个人文化相冲突，课程改革成效难以乐观。在课程领导中，园长可以摆脱自上而下的监管、监控方式，创建一种新型的组织。在这种组织中，园长等管理层的领导与下属是一个共同体，有共同认同的价值观，个人目标与集体目标相一致，在实施课程时人们是合作、协作，民主的关系，园长等管理层的领导只是在发挥专业权威的作用。

园长采用课程领导方式管理课程时，一般从两方面来进行，一是从课程开发技术方面进行领导，即对课程目标、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价等方面技术的领导。在这方面的领导中，园长更多的是发挥专业权威的作用，从课程开发专业技术的角度来进行引领和指导，园长专业权威不够时，一般要与资深教师合作，共同引领课程开发技术的实施。园长对课程开发技术的领导，其目的是提升课程开发的技术，确保幼儿园课程的质量。

一、幼儿园课程的界定

课程是学校教育的内容体系，是构成学校教育过程的重要因素之一。学校教育是多层次的，从幼儿园教育、小学教育，一直到中学教育、大学教育，每一阶段的教育都是针对特定年龄的教育对象而实施的，这些教育对象的发展和学习都有相应的特点和规律，面临相应的发展任务，因此，特定教育阶段的教育都有特定的规律和任务，且都有相应的课程，这些课程有共同的方面，也有不同的方面。一般意义上的课程定义及相应的研究能说明各类课程共性的方面，但不能说明相异的方面。因此，课程研究还必须关注各个教育阶段的课程及其特质，关注其设计、实施和评价方面的特定问题。

学前课程是专为学前教育阶段的教育开发和设计的。学前课程的学习者是0～6、7岁的儿童。其中，0岁课程也称胎教课程；由于l～3岁的儿童主要在托儿所生活和学习，与之相应的课程经常被称为托儿所课程或婴儿课程；3～6、7岁的儿童主要在幼儿园中生活，与之相应的课程被称为幼儿园课程。此外，在经济较落后或人口较稀少的地区为学前阶段儿童开设的学前班课程或混合班课程也是学前课程的重要组成部分。

幼儿园、学前班及混合班教育是我国教育体系的有机组成部分，与之相应的课程也是我国学校教育课程体系的有机组成部分，它们与其他教育阶段的课程有密切的关系，尤其是与小学教育课程紧密相关。本文主要讨论幼儿园课程。我们认为，幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。这些经验的初始形式可以是主题、单元、学科、领域等，但它们最终都将转化为经验的形式，即以感性的、具体的、活动的形式对幼儿的身心产生作用。

二、幼儿园课程的特质

首先，幼儿园课程目标的全面性、启蒙性。

学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，幼儿园课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有特殊之处。在学前儿童发展的诸方面中，身体的发展是首要的目标，因此，幼儿园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。

学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所以，幼儿园课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。