幼儿园进行课程开发

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幼儿园进行的课程开发属于新课程计划中“校本课程开发”的范畴，也可以称之为“园本课程开发”，其内涵是“幼儿园以本园为开发基地，在综合利用各种课程资源的基础上，为提高教育者和幼儿在教育情境中获得的经验的品质和获得经验的效率而进行的一系列专业活动。”这样理解，既强调课程开发的主体是幼儿园，又指出幼儿园课程开发的最终目的是提高课程质量，提高人们特别是提高幼儿在教育情境中获得经验的品质和效率。

一、新课改挑战幼儿园课程改革的历史

纵观课程改革的历史，幼儿园的课程开发及研究不足。二十世纪，我国幼儿教育进行了三次课程改革。第一次是从二、三十年代开始，陈鹤琴、张宗麟等老一辈教育家以杜威的教育改革理论为指导，在鼓楼幼稚园历时三年的课程改革试验，进行了独立的自主的学前教育课程研究，实现了对校本课程开发结构的重构，具有明确的目标，在实施、管理和评价、监控等环节上，努力体现科学性、规范性和实效性。这次改革试验可以说是我国幼儿园课程开发的开端。第二次是五六十年代以全面学习苏联经验，实施分科教学为指导思想的课程改革，课程管理完全采取了中央集权的模式，课程体系严重僵化，严重脱离儿童的生活实际。第三次始于二十世纪八十年代，1981年教育部颁布《幼儿园教育纲要（试行草案）》，在20年中，我国幼儿园课程一方面坚持恢复和沿用“”前的分科教学体系，一方面学习和借鉴国外的做法，同时还大胆地进行本土化的研究和探索，出现了“幼儿园活动教育课程实验”、“幼儿园情感课程实验”、“幼儿园主题教育课程改革”等各种有意义的探索。但是，与此同时，在课程开发方面，表现出明显的不足，一是课程开发活动主要是课程专家在做实验，幼儿园课程开发是“外加的”过程，幼儿园自身并没有意识到自己在课程开发中的主体地位。二是研究人员也没有充分意识到应该把幼儿园当作独立的、特殊的课程开发主体加以帮助和扶持，他们期望探究具有普适意义的“幼儿园课程模式”，是外界对“幼儿园课程”进行的开发，而不是以幼儿园自身为主体进行的“园本课程开发”。

为了中华民族的复兴，新课改对幼儿园课程改革的历史提出了严峻的挑战，对幼儿园课程开发提出了明确要求。2001年7月教育部重新颁发新的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，标志着新一轮基础教育课程改革正式启动。新课程标准中，十分重视课程要贴近学生生活实际，实现课程促进儿童的生长，促进教师成长的双重功能；为校本课程开发提供了指导思想。

目前，随着幼儿园改制的进程，许多幼儿园也同时积极进行着幼儿园的课程开发实验和研究，取得了一些进展，但是在一些基本理论和认识方面还需要更深入地澄清，并形成共识。

二、园本课程开发的新特点

基于幼儿园的课程开发属于校本课程开发这一基本认识，借鉴校本课程开发对于促进整个课程体系的积极作用，可以认为园本课程开发同样具有其应有的意义。①幼儿园教师最了解自己的学生，应该享有部分的课程决定权；②园本课程直接指向差异，最能动员教师、学生和社区参与；③课程开发是一个连续的动态的过程，当幼儿园和教师拥有课程开发自时，就能根据具体的情况经常进行评估修改，使理想课程和现实课程较为一致；④幼儿园的课程开发实行内部评价，课程设计、实施、评价成为统一过程的三个阶段，因此教师的努力与自己的工作效能直接发生关系。

我们知道，任何一种实践，其效能的实现都是有条件的，诸如实践过程中一定程度的组织化、制度化，与第一现场的实践紧密结合，重视对改进过程的研究等等，都是必不可少的条件。幼儿园课程开发同样需要这些条件的支撑。

当然，由于幼儿教育特殊的环境、特殊的对象和具有“根基性”的目标，幼儿园课程有自身的特点，因此幼儿园的课程开发与校本课程的开发有一定的差异性。体现出自身的特性。

（一）更具有促进儿童生活和生长的特点

过去的教育游离于生活、漠视人的生命价值，过于理性地将教育抽象成工具的倾向。新一轮基础教育课程改革的核心理念之一在于，改变这种陈旧的观念和做法，追求诗意的目标，以提高儿童在教育过程中获得高品质的经验。新《纲要》总则部分指出：“幼儿园应该为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的要求，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”

（二）课程开发可资利用的资源更加丰富

资源是可供利用的物质的和精神的东西，可资利用的资源是幼儿园课程开发的重要保障。

首先，在目前情况下，社区资源更为丰富并可资利用。①从幼儿园教育性质来思考，幼儿园教育属于基础教育中的非义务教育阶段，目前，随着教育体制改革的进一步深化，幼儿园办学体制更加多元化，更多是属于公办民助和民办性质，因而与社区、集体组织的联系更为紧密，尽管存在复杂化的特点，但也显露出前所未有的优势，使得幼儿园教育能够深深地扎根于社会土壤，能够直接从社区、家庭中开发和利用课程资源，构建生动活泼的乡土课程。比如镇江市实验幼儿园位处大市口附近，丰富的历史人文资源和现代城市风貌，为幼儿园课程开发提供了就是一笔珍贵的财富，幼儿园的课程中可以设立“沈括与地震的故事”、“参观江苏大学”、“游览城市客厅”等相关内容。②从幼儿园的教育内容来思考，新一轮基础教育课程改革要求幼儿园教育进一步克服学科化的倾向，增加生活化的因素。我们应该善于发现幼儿生活中一切积极健康的东西，善于应用到新课程中去。比如有一所幼儿园，中二班向全体家长开了一节课，主题是“夸夸我的好孩子”，幼儿瑶瑶激动地举起手，说：“我妈妈要夸我。”她的妈妈列出了孩子在家的四个优点，孩子却再一次高高地举起她骄傲的手臂：“老师，我还有优点，我一共有十个优点。”老师再次请她妈妈夸奖自己的孩子，然后，全体参课人员包括家长、佳宾、老师、幼儿报以热烈的掌声以鼓励这个自信的孩子。这样“妈妈”叙述的囊括了家庭及家庭人际关系，家庭和社会的关系、日常生活等新鲜生动的课程内容，孩子们觉得真切、可心，这才是真正的教育。

第二，现代科学技术的应用，给课程开发提供更多类的素材。如果说过去的幼儿教材以文本为主的话，现时的课程教材的呈现方式更加多样，更加具有动感。综合各种形态的课程素材，按照素材的载体具体分类为：

空间形态的素材：如主题公园、社区环境……

文本形态的素材：如传统的教材、民间文本文化……课程素材网络媒体形态的素材：如少儿网站、多媒体课件……

以人为载体的课程素材：即教师、孩子等自身带有的知识、品质，以个人作为和口耳相传的形式表达和起教育作用。

特别是现代网络媒体形态素材的充分运用，更好地做到了资源共享，新课程内容可选择的空间更加广阔，使用也更加便捷。

（三）教育者的主导作用更加重要

课程开发是师生共同建构的事情，在幼儿教育过程中，教育者所起的主导作用显得更为突出。如果说，由于自主意识的发展和知识能力的积累，中小学生在课程开发中发挥着重要的自主作用，学生持有的课程意识影响着课程的实际进行的话，尚处年幼的幼儿园孩子对课程不太可能提出自觉的要求。这就需要教师更有能力进行开发和管理，更有效地驾御课程开发的操作方式和整个过程。

正由于此，教师面临着更严峻的挑战，需要教师在教学观念、专业素养和操作技能方面不断提高，以胜任这项创造性的工作。反观幼儿教育师资的结构，我们不难发现，现有幼儿教师素养结构是不尽如人意的。长期以来，我国教育对象的年龄越小，师资的学历层次和专业水平越低，理论上说，年龄越小的孩子教育越有挑战性，越需要高素质的教师，所以，有学者严肃提出“幼儿师资学历提升和素养提升同步”的问题。另外，幼儿教育的市场化和社会化，也带来令人担忧的师资质量问题，受传统的经济观念的制约，社会普遍存在急功近利的价值倾向，办幼儿教育机构者也不例外，人们只希望用最低的投入让幼儿园产生出最大的经济效益，教育的目的异化为“经济回报”，所以降低用人的标准以降低成本，是目前幼儿教育机构普遍存在的问题。也是幼儿园在园本课程开发中最令人担忧的事情。

（四）幼儿园内部更需要建立完善的管理和评价机制

幼儿教育的外部评价系统比较模糊，由于属于非义务教育，管理的“婆婆”又十分复杂，所以，在社会评价方面很难做到一致和稳定。幼儿课程开发和评价更多显示了自律的特点。

防止容易出现的局限性问题摆在教师和研究者面前。比如借开发之名，行随意之事，与国家课程相背离；防止简单的兴趣主义，忽视学术性；防止评价标准过低、评价过程不严密。这些问题的出现和评价标准体系密切相关，必须引起相关幼儿园的高度重视。幼儿园在开发过程中尽可能地取得专家的支持和合作，是一条行之有效的道路。

三、园本课程开发需要的新条件

要取得园本课程开发的成功，需要各种适宜的条件。这些条件有：①外部环境的支持，尤其是地方教育行政部门的支持与合作，在管理上将教育纳入到有效的行政管理与监督指导的范畴中去，幼儿园比任何时候都更需要得到来自地方教育行政部门的支持。另外，专业人员的指导和参与也十分重要。对相关幼儿园进行考察，我们遗憾地发现，由于种种原因，专业人员与幼儿园联合进行某项行动研究的情况很少出现，幼儿园的参与者只好“跟着感觉走”，缺乏必要的理论指导，他们迫切呼唤幼教课程理论专业研究人员给予指导，当然，专业人员的参与不是包办代替，也不是让教师“跟着我走”，而是“跟着幼儿园走”。②教师的职业提升和幼儿园内部机制的建立。下面主要谈谈这个问题。

（一）教师的职业提升

1、教育素养的提升。国家对教师学历提升的要求比较高，所以，在人才市场化的形式下，教师都自愿不自愿地接受各种形式的继续教育，取得了更高的学历。但是，学历的提升与教育理论水平、教育能力的提升不是可以划等号的。所以，幼儿园要在鼓励和支持（特别是时间上的支持）教师进修的同时，鼓励教师做学习的主人，成为集学习者、实践者、研究者于一体的现代教师。并积极开展各种形式的园本培训，帮助教师全面提高素养。

2、教师心理压力的缓解。在课程开发中，教师既是开发者，又是教育情境的实际经历者，教师的经验和感受就是课程的重要部分，课程开发的目标之一就是提高教师在教育情境中的经验和感受的品质。但问题是，由于课程开发的过程是一个复杂的较长的过程，由于教师本人的原因，教师常常有不良的感受，有无助感，产生各种心理压力。核心成员的压力更大。教师不良的甚至排斥的态度很容易成为课程开发的阻力。还有一种压力来自于生活，改制的深入使许多教师产生不安全感，如果教师得不到基本的职业保障，很难安心从事研究，职业发展就成为奢侈品。我们呼吁：切实为教师们着想，帮助他们缓解各种心理压力，让更多的人分担课程开发的责任，让教师知道，以自身专业化的发展来适应社会的需求。

（二）幼儿园内部机制的建构

1、建立一个学习化组织。课程开发不是个人的事情，是幼儿园集体的事情；个人的学习也不代表组织在学习。幼儿园可以定期组织讨论交流和学习研究，及时合理分工，责任分担，保证幼儿园的集体环境对每一个人都有积极意义，自觉地使集体成为学习化的组织机构。

2、建立完善的组织和管理制度。良好的制度可以保证课程开发正常有序地进行。制度的建立基于基本原则：一、以需要为原则。二、以民主为原则。课程开发通常是全员参与的事情，但全员参与必须以组织的建立为基础，否则，很难保证所有的人都感到他们确实已经“卷入了这项工作”。这样，避免仅仅靠热情和合作进行工作的隐患，避免一旦个人的热情和个人之间的合作关系解体，工作就无法开展的局面。

3、建立相应的评价机制。包括外部评价和内部评价。外部评价是家长社区和教育行政管理部门；内部评价则是幼儿园在课程开发过程中，为了对开发活动的进展和效果进行判断和监控而建立起来的体系。评价标准的具体可操作、公平是需要考虑的指标。

主要参考资料：

1、施良方•《课程理论》•教育科学出版社•1996年。

2、唐淑主编•《幼儿园课程研究与实践》•南京师范大学出版社•2000年。

3、唐淑主编•《幼儿园课程基本理论和整体改革》•南京师范大学出版社•1998年。

4、彼德•圣洁•《第五项修炼》•上海三联书店•1994年版

5、乔治•A•比彻姆著、黄明皖译•《课程理论》•人民教育出版社•1989