生物地理学范文精选

生物地理学是自然地理学的一个分支学科,作为地理学科体系下的一门重要的课程,它的研究对象主要是地球表层的生物界,其研究的突出特点是区域性,因此,进行实践教学,增加学生的感性认识,使得书本里和课堂上所学到的理论和知识得到印证,对于学生学习具有重要意义。实践教学可以把瞬息万变的生物地理现象形象的反映出来,使课堂教学和实践教学相辅相成、互为补充、有机结合,形成富有生命力的教学体系。

传统生物地理学实践教学形式面临的问题

(一)实践教学经费不足目前,很多高等院校的教学经费比较紧张,尤其是对于层次不高的普通本科院校来说,教学经费更是严重不足。在这种情况下,如果依靠学校投入大量经费让学生进行野外考察等大规模的实践教学是不现实的,据调查,目前已经有很多高等院校地理科学专业学生取消了野外考察,或者由以前的长线的野外实习改为近距离短期实习,[6]也有一些学校采取学生自费进行野外实习的方式,这些问题的出现都是由于高校实践教学经费不足造成的。(二)实践教学形式单一传统的生物地理学课程的实践教学主要是以野外考察为主,其它实践教学形式很少,而且往往是与自然地理学课程等的实践教学内容共同进行,这种形式具有一定的优势,如能够节省经费、能够使学生理解不同自然地理要素之间的联系等,但由于很多学科内容一同学习,而且时间有限,学生对于实践教学内容掌握不够,对大多数学生来说只是经历了一次自然地理观光旅游,对实践教学内容并没有太多的掌握。(三)实践教学指导缺乏实践教学的效果很大程度上与教师指导有很大关系。传统的生物地理学野外实习多是由教师带领学生进行自然地理学各门课程的实践活动,在一定程度上限制了对生物地理学内容的指导。如果教师的生物地理实践知识相对薄弱,对学生指导能力有限,学生获得的实践知识就更少,再加上对于教师实践教学指导过程没有一定的考核评价体系,使得教师对学生的实践指导就更加随意。(四)实践教学考核机制不完善严格的教学考核机制是引起学生重视、强化教学效果、提高教学质量的重要手段。传统的生物地理学实践教学考核体系相对较为单一,大多采取学生在野外实习之后提交实习报告的形式,对于实习报告的撰写内容也没有一定的标准,很多学生写成了实习心得或是实习期间的流水账。由于没有完善的实践教学考核机制,教师对学生实习报告的评价也不太重视,有时根本不进行评分。实践教学考核体系的不健全限制了学生在实践过程中的积极性及其对实践教学的重视程度,对于实践教学效果产生了很大的影响。

生物地理学实践教学改革探索

(一)加强课堂实践教学课堂实践教学是实践教学的重要形式之一,并且具有耗时短、易组织等优势。对于生物地理学的课堂实践教学,可以采取如组织学生就某问题进行讨论或辩论、看与课程内容相关的纪录片等形式,这样可以改变传统的课堂上教师讲、学生听的教学方式,激发学生学习的兴趣、调动学生自主学习的积极性,此外还可以提高学生的综合素质。(二)实施多样化的实践教学多样化的实践教学形式不仅给学生提供了更多的实践机会,对于学生实践能力的提高也具有重要意义。生物地理学可供实践教学的内容十分丰富,如生物和环境关系、生物群落相关内容、生物分布特征等都有很多实践内容可以进行。具体可根据教师和学生的特点来选择适合的形式,如可以结合学校周边生物资源进行植物、动物形态特征等方面的实践;对学校周边不同自然环境地点的生物群落(如果植被破坏较为严重,可选择相对较为稳定的土壤动物)进行调查,并对调查结果进行比较分析,掌握生物与环境之间的关系;选择具有代表性的环境对生物群落进行系统调查,如干旱环境、湿生环境、森林环境、草原环境等,分析该环境下生物群落特征及生物的适应表现。(三)采取短途野外考察为主,长途为辅的形式地理专业的毕业生将来大多是要从事地理教学工作,作为将来的地理教育工作者,直观感受不同地区的自然环境及区域景观的差异对于其将来工作是十分有意义的。[6]因此,野外考察是地理专业学生的必修内容,生物地理学作为野外考察的重要课程对于学生野外考察路线也会产生重要影响。长路线的野外实习考察有利于学生对于不同地区区域差异的整体认识,但需要的经费相对较多,耗时较长,一般只能在假期才能够进行;短途野外考察可以使学生对于周边区域的生物地理环境有较好的认识,且组织容易,一般利用周末即可进行。因此,生物地理学野外实践教学可以采取短途考察为主、长途考察为辅相结合的形式,在课程开设期间可利用周末组织学生进行短途野外考察,如果条件允许可以利用暑假期间组织学生进行包括生物地理学在内的多门课程的长途野外实践考察。

生物地理学实践教学应注意的问题

(一)提高指导教师的业务水平教师业务水平是实践教学能否取得较好效果的关键所在,生物地理学是一门涵盖内容十分丰富的学科,在进行实践教学活动中,对指导教师具有较高的要求,不仅应具有较深的专业理论知识,而且要有丰厚的实践教学知识储备。如对学生进行生物种类和群落进行调查的指导,要求教师掌握较多的关于植物和动物分类的知识作为基础,这对于很多非生物专业出身的老师来说是比较有难度的,一般学校采取的方法是外聘专门从事分类的教师来进行野外实践指导,但由于这些教师对学生不很了解,学生实践情况也就没办法掌握,这对于学生实践过程的好坏以及成绩评价产生障碍。针对此问题,学校 及教师个人应采取多种方式提高实践能力,学校应有计划的派教师外出进修学习、教师应经常进行野外实践学习,这样才能练就在实践教学过程中应对自如的能力。(二)加大实践基地建设力度实习实践基地建设是进行良好的实践教学的前提保障,它将直接影响到实践教学的质量。对于实践基地建设应考虑到生物地理学实践教学的内容,尽量距离学校较近,方便学生经常进行实践,如可以选择学校附近生物多样性较高、环境条件较为复杂的林区,在当地建立实习实践基地,供学生进行生物群落调查的实践活动,如果每一届学生都能够对该区域生物地理情况进行实践调查,多年累积的资料对于区域生物群落的动态变化研究也是一笔珍贵的资料。(三)完善实践教学的评价机制实践教学的效果与实践教学考核方式是紧密相连的,建立完整的实践教学考核体系,不仅能够检验实践教学效果的好坏,也是促进学生学习的有力手段,还可以全面地体现学生掌握知识的情况和反映学生综合素质的高低,从而更有利于学生创新能力的培养。对于生物地理学的实践考核,建立完善的实践教学考核机制是十分重要的。可以采取多部分、多步骤、多样化的考核形式,将每项实践教学都融入考核机制,考核形式应该采取多样化的形式,将不同的考核形式结合起来,这样更有利于考察学生的综合实践能力,如以撰写实践报告或论文的形式提交实践成果,分小组进行实践成果答辩,并回答其他同学提出的问题等相结合的方式进行成绩评定。具体的实施方式可以将课堂实践教学考核作为期末成绩组成的一部分,野外实习考察作为单独的一部分成绩进行考核。采取这种方式不仅能够从多方面对学生的实践能力进行考察,同时也能使学生对每次实践教学都很重视,不会使实践教学流于形式。此外,建立对实践教学指导教师的考核与评价体系对于提高实践教学效果也具有重要意义,能够更大程度的提高指导教师的积极性,保证实践教学取得较好效果。

由于各种原因，在许多学生和家长的心目中，生物、地理历来是豆芽科。语文、数学、英语是基础学科，分值最高，自然排在第一位；物理、化学作为理科综合科，当排在第二位；政治、历史虽然不记入总分，但作为重点高中的入场券，地位也不容忽视，排在第三位；而生物、地理到了八年级仅作为学业考试而结束，丝毫不影响考生的升学，所以排在末尾。中考的指挥棒决定了学科的地位，哪些科目应该全身心投入，哪些科目部分投入，哪些干脆不学，学生及家长似乎都心中有数。

学科的排位带来对学科的歧视，这种歧视带来哪些负面影响呢？

第一，学科歧视不利于形成人才知识的全面性。21世纪的人才必须是全面型的。因为学科之间是相互渗透的，每科都有其重要性和实用性。国家投入了大量的人力、物力、财力，达不到相应的教育教学效果，造成资源浪费。

第二，学科歧视包括了对生物、地理课程的歧视，造成了学生对这些课程的学习兴趣不高，即使有的学生对生物、地理知识感兴趣，但因为没有列入重点考试科目，因此投入的学习精力不够。

笔者经过多年探索，总结出一些经验，仅供参考。

一、从生活实际出发，向学生说明掌握生物、地理知识的重要性

（1）生物方面，作为地球上最高生命形式的人，人的由来、人的营养、人的呼吸、人体内物质的运输、人体内废物的排出、人体生命活动的调节、人体的疾病与免疫等方面的知识难道我们不应该掌握吗？与人类生活密切相关的知识我们也应该掌握和了解，如生物技术和发酵技术、食品保存现代生物技术、转基因工程、细胞工程、克隆技术等。

（2）地理方面，当我们出行旅游观光，就必须了解当地风土民情、文物古迹、山川地貌、地方特产、气候特征等，才不虚此行。

作者：李纪红 单位：香港嘉道理农场暨植物园植物保育部

在杓兰亚科中，Selenipedium与Phragmipedium分布于中、南美洲，而Paphiopedilum则见于亚洲热带地区以及太平洋一些岛屿，它们广泛分布于北温带，特别是北美与东亚的Cypripedium联成一片。有趣的是分布于太平洋两岸的Paphiopedilum与Phragmipedium似乎在外部形态上具有更大的相似性，例如它们常常是半附生或附生植物，叶基生、对折、带状以及花被在果期脱落等。这些特征都是Selenipedium与Cypripedium中所没有的。但若从子房与花的构造以及地理分布等因素考虑，更合理的结论应当是Paphiopedilum更接近于Cypripedium，而与Phragmipedium仅仅是处于平行发展的关系。它与后者在体态以及其他特征的相似性，可能是由于适应热带环境条件所致。Bentham曾将Phragmipedium归入Selenipedium，将Paphiopedilum归于Cypripedium，并不是没有道理的，尽管关于归并的主张并没有被现代植物学家所接受，但Paphiopedilum与Cypripedium有密切的亲缘关系则一直得到公认。由于Cypripedium较原始的类群分布于中美洲，而且在地理分布上与杓兰亚科中最原始的属Selenipedium连接，所以，Cypripedium起源于北美洲或中美洲的可能性是很大的。而在东亚，Cypripedium的分化中心是在横断山脉地区，向南可到达我国云南东南部，但在云南南部和中南半岛则完全消失了。在东面，少数种类可以到达我国台湾省的高山，但在菲律宾则没有分布。Cypripedium在横断山区的分化是相当强烈的，有比较进化的对生或近基生叶的Sect．Retinervia、Sect．Flabellinervia与具斑点叶类群在营养器官上出现了很大的变化，Sect．Retinervia成员的形态完全不像Cypripedium的其他成员，而甚似对叶兰属Listera。就体态和花的构造而论，Sect．Flabellinervia与Sect．Cypripedium之间的差别未必会小于Sect．Cypripedium与Paphiopedilum的Subgen．Brachypetalum。如果将C．macranthum、C．debile和P．malipoense加以比较，将很难把属间的分界线划在C．debile与P．malipoense之间。就株型而言，三者之间差别都比较大，但在花的结构上，则P．malipoense与C．macranthum似乎彼此更为相似。显然，将Paphiopedilum视为Cypripedium向热带地区扩展的一个进化支是合理的。这个进化支的最原始类型今天仍然留在它的北部起源地附近，亦即靠近Cypripedium的分化中心地带。依据C．subtropicum的形态和地理分布，Chen(1986)提出东亚很可能是兰科的植物地理起源地区［12］。

Cypripediumsubtropicum产东南部的亚热带地区，是Cypripedium在亚洲的唯一亚热带种。该属的另一个亚热带种见于美洲，即C．irapeanum，它分布于墨西哥中央高原周围的Y形亚热带区，但未越过植物地理学上著名的地峡(IsthmusofTehuantepec)。地峡以南和以东的热带地区便为Selenipedium所替代。而在墨西哥北面的广大温带地区，则为Cypripedium的其他成员所占据。由于Selenipedium在杓兰亚科中有不容置疑的原始性，如子房3室，种子具厚壳，果实具Vanilla香味及退化雄蕊较小等，通常被认为是Cypripedium的祖先型，亦即该亚科中的最原始的现存代表，多少具有孑遗的性质。它虽然是一个热带属，但种类较少，仅4～5种，分布区也较为狭窄，仅限于中美洲、南美洲北部，远不如热带美洲的Phragmipedium和热带亚洲的Paphiopedilum那样种类多而且分布广泛。Cypripedium的祖先型或其近亲出现于中美洲与南美洲北部的热带地区，而且在墨西哥有一个亚热带种，这无疑会给人们一种印象，Cypripedium是新世界起源的。而C．subtropicum的发现让我们改变了这种推测。Cypripediumsubtropicum的植株形态十分接近于Selenipedium，特别是S．palmifolium，如植株高大，茎被短柔毛，叶多枚，质薄而坚挺，被毛等，只是Selenipedium更为高大并常有分枝。Dahlgren(1985)曾认为单子叶植物的祖先是小灌木或亚灌木，而事实上这一祖征不仅在兰科植物中，甚至在整个单子叶中都是比较罕见的［13］。兰科中具有与Selenipedium及本新种相近体态的竹茎兰属Tropidia和管花兰属Corymborkis也分布于热带亚洲、中美洲和南美洲，这未必是一种巧合。就花序而言，Cypripedium多数物种单花或偶尔有2～3花的，仅个别种类如北美产的C．californicum和C．fasciculatum为多花，但前者花生于叶腋，不是真正的花序，而后者则有一个缩短的花序和明显小于叶的苞片，只是花较少而已。而C．subtropicum的花序则与Selenipedium的十分相近，即多花的总状花序以及具有明显小于叶的苞片，这在整个杓兰亚科中并不多见，但普遍存在于较原始的类群中，如Apostasia、Neuwiedia以及提到的Tropidia和Corymborkis。Cypripedium与Selenipedium的形态区别是，Cypripedium子房单室，种子具透明而延长的种皮，退化雄蕊较大;而Selenipedium则子房3室，种子具厚壳，退化雄蕊较小。Cypripediumsubtropicum的种子虽然没有被看到过，但我们依据子房单室的特征将其置于Cypripedium中是没有疑问的。该物种退化雄蕊很小，退化雄蕊与较长的花丝同质的形态特征更接近于Selenipedium。总之，除子房单室外，从C．subtropicum的株型、花序、蕊柱结构到生境，该物种都显示出与Selenipedium有较密切的亲缘关系。当然，这并不意味着C．subtropicum是直接从Selenipedium演化而来的，或者杓兰属的其他成员都是C．subtropicum的后裔，而只是表明Cypripedium与Selenipedium有着明显的亲缘关系，C．subtropicum则是这种关系环节中的残存代表。Chen(1982)在讨论兰科植物地理起源时，曾认为东亚有较大的可能性［14］。这是由于一些原始的类群，如Apostasioideae、Neottiinae和Limodorinae等在东亚及其南缘比较丰富的缘故。

但是，使人感到困惑的是，为何与Apostasioideae有密切关系的Selenipedium却分布于中美洲及其以南地区，而在亚洲不留任何痕迹。Cypripediumsubtropicum的发现对此提供了一个很有说服力的佐证，表明Selenipedium或其近亲可能是亚热带南部或热带北缘的属，曾经广布于东亚与北美，至少在两洲的沿岸地区。这或许发生在气候较为暖和的上第三纪。它们由于后来气候变冷而向南迁移并逐渐消失，今天只在中美洲和南美洲北部留下Selenipedium，而在亚洲则已完全消失。Cypripedium约2/3类群产于东亚，其中包括了现存最原始的且与Selenipedium有密切关系的物种C．subtropicum。因此，与其说该属的起源地在中美洲，不如说在东亚或其南缘更为可信。其次，C．subtropicum的发现也为亚洲与北美洲的亚热带植物区系的亲缘性，包括Apostasioideae与Selenipedium之间的关系及在历史植物地理学上的问题提供了新的佐证。诚然，对两洲亚热带植物区系的亲缘性及其联系问题，学界至今仍然有种种不同的看法。兰科其他类群也有相似的例子，如Tropidia、钳喙兰属Erythodes等在热带太平洋的间断分布。以上疑问，特别是Selenipedium与C．subtropicum之间的关系以及有关植物地理学上的问题，需进一步研究和探索。Atwood(1984)［15］认为杓兰亚科的南美洲地理起源很难被解释，其理由如下:南美洲没有发现有温带兰;Selenipedium是否起源于南美洲南部热带区域，这是未知的;东亚－北美间断分布的种对C．pletrochilum－arietinum很难被这个假设解释;除了Paphiopedilumgodefroyae和P．wardii两个种分布于新几内亚岛外，Paphiopedilum大部分物种分布于华莱士线以北;当在中新世时期南美洲和北美洲连接，南美洲物种向北美洲迁移需5．7MYA［16］，这似乎可解释杓兰属的地理起源，但热带物种在约6MYA内完成从南美洲到亚洲的迁移是不可能的;杓兰亚科仅分布于北温带美洲与亚洲的热带地区以及大洋洲，而非洲、澳大利亚、新西兰及其邻近岛屿未见分布;如果杓兰亚科起源于南美洲，则没有孑遗物种的存在。Atwood(1984)和Albert(1994)认为杓兰亚科植物是孑遗的类群并推测该亚科的祖先类群曾在北半球广泛分布［15，17］。杓兰属类群的分布或多或少是连续的，如C．guttatum在新旧世界均有分布;东亚－北美间断分布的种对C．plectrochilum－arietinum;中美洲分布的三个类群，C．irapeanum、C．molle和C．dickinosonianum;Sect．subtropica的两个成员C．subtropicum和C．wardii均分布在中国西南部。Atwood(1984)［15］和Albert(1994)［17］推测在白垩纪晚期或始新世早期，杓兰亚科的祖先是从Apostasioideae中分化出来的;并推测杓兰亚科的原始类群Selenipedium曾经在北半球广泛分布，这一类群当今局限性的地理分布是由渐新世晚期至中新世早期气候变冷导致的。

与此同时，杓兰属分化产生，接着在中新世晚期该属的物种形成发生，可能伴随着第四纪的扩张和北半球冰期的来临，该属Sect．Flabellinervia、Sect．Cypripedium和具斑点叶类群的物种形成发生。Cox等(1997)支持杓兰亚科的这个生物地理假设，即该亚科曾在北半球广泛分布，之后因为中新世的寒冷而零散片断分布［7］。3杓兰属生物地理学存在的问题不同研究者对杓兰属(杓兰亚科)的生物地理起源持有三种不同的观点。由于C．subtropicum的发现，Chen(1986)质疑杓兰亚科起源于美洲的假设，提出了东亚及其南缘是杓兰亚科的起源地［12］。东亚、美洲和广布于北半球，这三种地理起源的推测都没有相对可靠的时间证据，仅是假设而已。关于杓兰属类群的历史演化和迁移路线等生物地理学信息，只有个别植物学者对其进行了粗略的推测，而其详细深入的研究仍是空白。

摘 要：刚上八年级的学生对物理充满着兴趣和期盼，但也存在着困惑。从“上好第一堂物理课；在每节物理课中激发学生；有效提高学生的物理成绩；多与学生沟通”四方面谈如何让刚上八年级的学生能持久地主动学习物理。

关键词：八年级学生；持久性；主动学习；物理

没上八年级之前学生们听说物理可解开很多现象之谜，对物理充满着兴趣和期盼，但步入八年级之后，很多学生却出现了困惑，使得学习物理的主动性减弱，慢慢地对物理产生了畏惧。作为八年级的物理教师应如何让这些刚上八年级的学生能持久地主动学习物理呢？下面结合自己的教育教学实践谈几点体会：

一、上好第一堂物理课，开启学生学习物理的兴趣之门

第一堂物理课是物理教师开启学生学习物理之门的开始，它关系到学生今后对物理学习的兴趣和主动性。那么，该怎样上好第一堂物理课呢？

1.故事式引课

实践证明用生动有趣的故事来引领知识和说明问题，能够使人更加容易理解和接受，所以在上第一堂物理课时不可忽视故事式引课。义务教育物理教科书八年级上册序言“科学之旅”，是以“海边拾贝壳的孩子”的故事来引入课题的，比喻学习科学的过程是一个科学探索的过程，充满乐趣和艰辛，从而轻松地给全书定下了科学探究的基调。为此，我们不可忽略了故事对新学习物理的学生所发挥的引领作用。

2.增强物理演示实验对学生的视觉刺激

【摘 要】教学的质量和水平如何，不仅仅是教师的问题，它与学生的参与，学生的积极性、自觉性及对学习的认识、态度、动机，都有非常密切的关系，甚至从某种意义上可以说，学生的主体地位直接会影响教学的质量。突出学生的主体地位成为了教育的重点。

【关键词】教学;学生主体地位

传统教学忽视了学生这一学习的“主体”，把学生当做是被动接受知识的机器，使学生在整个教育过程当中处于被动的地位，学生在这样的过程当中失去了独立思考的机会和创造能力的培养。而课堂教学是由老师和学生共同组成的，学生是否能够积极主动的参与进课堂则是成败的关键，因此学生在教学中的主体地位尤为重要。

1.物理中为何要突出学生的主体地位

学生的学习过程是一种运用学习策略的活动。在学校里，学生最重要的学习是学会学习，最有效的知识是自我调控的知识，学习动机水平和特点影响着学习的效果。

物理教学大纲积极倡导学生主动参与、了与探索、勤于思考的学习方式；要积极改革教学方法，注意研究学生的心里特征和认知规律，善于启发学生的思维，激发学习兴趣，使他们积极、主动地获得知识和提高能力。

因此，充分发挥学生的主体作用，提高学生自学的能力，让学生积极参与教与学的整体活动，发展学生的内在动机，学会运用不同的学习策略，去发现问题、研究问题和解决问题，才能构建良好的知识结构，才能培养具备较好的创新精神和创新活动的学生。

2.物理课的教学应贴近学生的生活，用生活事例引出抽象的物理概念，调动学生的积极性

新课程理念要求教师在教学中充分尊重学生的主体地位,这对物理教学活动提出了更高的要求,教师需要从教学理念、教学方法手段与教学空间等方面开展深入的反思,进一步优化自己的教学活动,实现物理教学质效的提升。

一、激发学生内在动力,为物理教学安上“强引擎”

1.尊重学生人格,让学生感受平等。在物理教学活动中,教师不能将学生仅仅当作教学活动的生产对象,要关注学生的思想状况,要尊重学生的人格。不管学生的物理学习基础如何,也不管学生的物理学习成绩如何,这些都不能成为教师区别对待学生的标准。教师要尊重每一位学生,让学生充分感受到自己在教师的眼里是平等的,从内心乐于接受物理教师与教学活动。

2.虚心听取意见,让学生感受民主。教师在组织教学活动中,还要抽出专门的时间来听取学生的意见,教师可以通过与学生个别交流、召开座谈会和问卷调查等方式,虚心听取学生对教学活动的意见与建议,只要是有价值的,就应该认真汲取并加以改进,使教学活动更加符合学生认知水平与物理基础,最终实现教学互动最优化的预期目标。

3.注重激励鼓劲,让学生感受希望。物理学科是一门新学科,学生到初二年级才开始学习,在此之前没有学习基础,因此部分学生会出现对物理学习的畏难情绪,这很正常,教师要采取针对性措施消除学生的这种不良情绪。教师要在教学活动中强化对学生的激励,运用言语、眼神等方式,对学生的学习成效予以充分肯定。教师一句鼓励性的话语,就有可能在学生内心激起极大的学习动力。

二、强化师生双边活动,为课堂教学提供“源动力”

1.以课前预习为基础,提高教学针对性。在初中物理教学双边活动中,课前预习是一项非常重要的基础。如果仅仅依靠课堂教学的45分钟,教学成效会非常有限,教师将所有内容都放在课堂上讲解,时间也不允许。因此,教师要强化对学生的课前预习指导,让学生将一些基础性知识点掌握在课堂教学活动开始之前,并且对照预习提纲筛选出自己难以解决的问题,增强课堂听讲的针对性成效。

2.以探究引导为途径,提高教学自主性。教师在组织教学活动时,要摒弃以往的满堂灌输旧教学模式,将教学活动放手给学生,提高学生的自主学习能力。教师可以将教学目标进行提炼与归纳,最终汇聚成一组教学研究题或是讨论题,使之成为引导学生自主学习的线索,引导学生以小组为单位进行思考探究与交流学习。教师在学生开展自主探究学习活动过程中,要进行巡视,对学生强化思维方式方面的点拨,帮助学生能够依靠自身努力解决物理学习问题。

在教学中，教师要体现“以学生发展为本”的教学理念，坚持教为主导、学为主体，充分调动学生学习的积极性和主动性，加强学法指导，力求提高课堂教学效率，实现教学效益的最优化。

一、建立良好的师生关系

要建立良好的师生关系，需要老师在平时的教学中爱学生并能够理解学生。特别是平时要给学生关心，多了解他们的一些需要。在处理学生之间的矛盾时，必须做到公平公正、不偏不倚，只有这样学生才会觉得老师是值得信任的，在学生心目中的地位也会大大提高。平时在班级的时候要多注意细心地观察，了解学生的思想动态，发现问题时要及时地找学生谈心。如学生家庭出现矛盾时，会影响到他们的学习，学生的情绪往往会出现波动，这时教师要及时地给予疏导。

二、创设物理情境，激发学习兴趣

兴趣是激活学生学习动力的关键。教师在教学中应根据学情的需要，不断地创设物理情境，激发学生的学习兴趣。

1.利用物理知识与日常生活生产的联系，激发学生的学习兴趣

例如，讲授《光的折射》一节时，可先创设以下情境：透过圆形金鱼缸看缸里的鱼，发现鱼会如何？透过装满水的杯子看插入的筷子，发现筷子会在分界处折弯，这又是为什么？透过老花镜看书上的字会怎样？看远处的物体又会怎样呢？带着这些问题学习，学生必然会产生兴趣，听课的兴致更高，从而达到提高课堂效率的作用。

2.利用物理实验提高学生的学习兴趣

摘要：发挥学生的主体地位是当前教育的根本要求，是新课改的要求。为此，物理教学要营造宽松的学习氛围，激发学生参与；构建学生主动参与、师生共同探究的教学情境；建立“先学后教”的教学模式，增强参与意识；利用物理实验，激励学生探究的主动性。

关键词：物理教学；学生主体地位

教育家陶行知先生提倡：“行是知之始,知是行之成。”人的能力并不是靠“听”会的,而是靠“做”会的,只有动手操作和积极思考才能出真知。因此,我们要让学生做课堂的主人：动口、动手、又动脑,亲身参与课堂实践。教师应充分信任学生,把学习主动权交给学生。本文结合平常的教学，谈谈自己对学生主体地位的认识。

一、发挥学生主体地位的重要性

（一）加强学生的主体地位是当前教育的根本要求。国家中长期教育改革和发展规划纲要提出：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。”

（二）加强学生的主体地位是新课改的要求。新课程改革的重要使命，不仅在于课程知识与结构的变革，更重要的是改进课堂教学理念和方式。长期以来，学生“被动学习，死板读书”，我们在教育的过程中，仅仅把学生当作学习的对象，重教师不重学生，重统一不重多样，片面强调学生受动的一面，抹杀学生能动的一面，既压制了学生在教育过程中的自主性、积极性和创造性，也束缚了学生主体性的发展。为此，我们必须改革妨碍学生主体精神和创造能力发展的教育观念和教学模式，注重学生的主体性，承认学生自主发展，尊重学生的个性发展，强化学生主动探索精神，全面推进素质教育。

二、发挥学生主体地位的途径

(一)营造宽松、和谐的学习氛围，激发学生参与

突出学生的主体地位，就是以学生为主体，充分调动学生的积极性和主动性，让其自主获取知识。那么在物理教学中，怎样才能很好地突出学生的主体地位呢？笔者认为，在教学的每一个环节都要以学生为本，充分体现学生的主体地位。

1.教学目标的确定要切合学生的实际

要实现教学目标，如果脱离学生实际，就违背了以学生为本的教育原则。因此教师在根据教学大纲和教材确定教学目标之前，必须考虑学生的知识基础、接受能力和认识水平。在制定教学目标时要遵循循序渐进、由浅入深的原则，这就要求教师在备课中通读教材，领会教材前后知识的联系、教材对应内容的深度和广度等，即要求教师站在一定的高度看待某一章节教材。为了达到教学目的，必须根据学生的实际情况，将知识点分解在相关课堂中，逐步掌握知识点的全貌，不能急于求成，企图一步到位，否则将欲速而不达，伤害学生学好物理的信心，使其在学习物理中产生畏惧心理。

为了说明上述观点，我们举两个例子。比如“加速度”这一概念在“直线运动”这一章中首次出现，那么在首次接触这一概念时，教学目标是否可以为“掌握加速度的概念”呢？从学生认识规律来看，对新知识的掌握是一个循序渐进的过程，不可能在刚接触一个新知识时就掌握。教材中仅仅从运动学的角度提出一个描述速度变化快慢的物理量。加速度概念本身深刻揭示了力与运动的关系：“力是改变物体运动状态的原因。”要使学生真正体会这层含义，必须在学习了牛顿第二定律、平抛运动、圆周运动、机械振动之后，并且认识到加速度不仅是速度变化快慢的物理量，而且是速度方向变化的体现后。所以，初次接触加速度概念时，教学目标如果用“掌握”要求，显然偏高，就大纲与教材而言，指学生学完了力学知识以后，对加速度的概念应该掌握。本节教材的教学目标，笔者认为应该是“初步学习加速度的概念”。

又如某教师在讲授高一力学部分中“质点”这一概念时，教案中教学目标是“掌握质点的概念”，为达到这一目标，学生既要理解它是科学的抽象概念，又要在实际中判断研究对象是否能看做是质点，于是便举了一大堆实例：“火车在行驶中可以作为质点”、“汽车轮胎不能作为质点”……教师的意图是通过这一节课就让学生彻底“掌握”这个概念，但忽视了学生的实际情况，以及质点概念的建立必须遵循循序渐进的原则，结果学生反而未搞清楚究竟质点是什么，显然欲速而不达。

2.要选取便于学生接受的教学方法

物理学是一门比较抽象的学科，学生在学习上具有相当难度，因此根据学生思维发展的特点（即从形象思维过渡到抽象思维），选取便于学生接受的教学方法显得尤为重要。笔者的教学实践证明，在教学过程中采取先直观再抽象的教学方法有利于学生接受。在由“直观到抽象”方法的应用中，直观教学的应用是突破口。在直观教学中，学生利用各种感官和已有经验，通过各种形式的感知，获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握抽象的物理知识。

在物理教学中，实验是最直观的方法。教师通过具体实物和现象的演示，既可激发学生的学习兴趣，又可使学生的思维发展产生质的飞跃。许多定理、定律都是从实验中总结出来的，尤其是有些物理规律不能用理论直接推导，如牛顿第二定律、玻意耳定律等。设想如果直接把定律内容介绍给学生，学生只能勉强接受，难以理解，但采用通过实验总结出来的方法，教学效果就好多了。如果可以通过理论推导出来的规律，也用实验演示的话，则学生会更深刻地理解其物理意义，如波的叠加原理，如果不用实验演示，学生就很难想象和相信“两列波相遇时，总位移等于两列波单独传播时引起的位移的矢量和，且相遇后会互不干扰继续传播”。同样，在光路可逆原理的教学中，用实验说明比在黑板上画图讲解更易理解和记忆；老师背对学生从一面镜子中看着某同学的眼睛，问这位同学能否从镜子中看到老师的眼睛？回答是肯定的。这就是光路可逆的现象，从而学生很快就掌握光路可逆原理。

在新课改的浪潮中，新课程理念已在广大一线教师的脑海中安家落户，我们大胆改革着传统的教学方式，努力使“学生的学习活动是一个积极主动的过程”这一理念早日落到实处。教育学中明确指出,教师是教学的主导,学生是学习的主体。新课程标准更强调这,教师只是教学的组织者和管理者,是一堂课的导演,学生才是学习的真正的主人,是演员。教师要最大限度地发挥学生的主体作用,培养学生的创新精神、自主探究和实践能力,才能实现教育的最终目标。那么,如何才能还学生的主体地位,如何才能发挥学生的主体作用呢?

首先，要深刻认识和发挥学生的主体作用，培养和提高学生的学习动力。

物理是一门应用性很强的学科。科技愈发展、愈显示物理是人类自下而上发展的核心学科。中学物理教育,不仅要为培养物理学家、造就物理学专门人才打基础,更多的还是要培养学生的基本物理素质,提高公民的科学素养。如今的信息技术就是物理学中电磁知识的应用，卫星上天发射传输电磁波供我们打电话，战场上传输指挥员的命令，传输导弹发射路径！我们盖的楼房都要经过结构分析，分析力学稳定性!街上跑的汽车每一个零件的制作都要经过受力分析试验！让学生在学习中逐步感悟到学习物理的重要性，相信学生就会喜欢上物理的，因为学好它将给我们自己带来无穷的力量！

发挥学生主体作用的前提是面向全体学生,激励培养全体学生的学习兴趣。众所周知，兴趣是一个人最好的老师，一个人只有对所做的事情充满兴趣才愿意全力以赴，把事情做得更好。学生学习也是一样，只有学生对所学科目产生兴趣才会愿意克服困难想要把它学好。那么如何让学生对所学科目产生兴趣呢？第一，课堂上要听懂，这一点需要教师讲解时深入浅出，课堂内容紧凑，抓住学生注意力，使学生在课堂上愿意听讲并且能够听得懂。第二，学生做题练习，教师及时给予表扬并鼓励学生上课听懂后要进行相应的练习，这样很容易增强学生的学习动力。及时的表扬并不是一味的表扬，还要帮助学生寻找自己的不足，及时改正，这样学生才能真正地有所收获。第三，掌握知识结构，形成知识体系。学习学科知识，重要的是让学生掌握所学知识的结构，形成知识体系。一个人对自己熟悉掌握的事情才会有更大的兴趣和热情。只有学生掌握所学学科的知识结构后才会对这门课程有一个总体的把握，才会愿意去研究和学习。

其次，还要重视老师在教学中起主导作用。

新课程物理教学标准要求教师在教学中起主导作用，而学生则处于教学的主体地位。因此，教师在课堂中要发挥学生的主体作用，引导学生主动学习,去探究知识,去感悟知识的形成过程。凡是能让学生自己动脑、动口、动手的,教师都不要包办代替。

我们所说的教师的主导作用，是指教师对教学方向、内容、进程、结果、方法和质量的责任感问题，它既不是要片面地夸大教师对教学的作用，也不是要贬低教师在教学中的重要作用，更不是只局限于讨论让教师多讲一点或少讲一点的具体时间问题。长期以来，基础教育中存在着重知识传授、轻能力培养，重教材灌输、轻教法的改进和学法指导，重理论知识、轻实践环节的弊端。因此，在教学活动中，我们要改变师生只让书本和环境牵着鼻子走的被动状态，激励学生发自内心地去学，主动地去建构、驾驭知识；要改变学生只知埋头读书，只会依靠教师的讲授来获得知识的单一途径，让学生在自主的氛围中求得发展的多种途径；要改变只以模仿、继承、积累和重复前人的固定知识为主的守旧模式，创立独立思考、大胆探索、有应变能力的创新型的教学模式；要改变学生盲目接受一切，不善于抓住各类知识的内在联系，不善于将知识内化为能力，不善于具体问题具体分析的思维方式，倡导刻苦精神与科学方法相一致，认知与情感相统一，知行相资、互相促进。

在教学活动中，特别是在有关学科知识的教学中，教师无疑要对知识做一定的简单化处理，包括突出事物重要的关键特征，反映事物的典型情况，排除无关的或不重要的信息等，以便于学生形成对事物“本质”的把握。其实，教师进行教学活动的主要任务是使学生对自己的学习负责。教师与其自称握有“真理”，倒不如说真理是在教师和学生以外的某个地方，而且探索真理是他们的共同的任务。换言之，教师应该把重点放在培养探求真理的方法上，而不是放在某一特定真理的内容上。因此，教学不单是个内容问题，不单是预先安排好的、单向的知识传递和积累问题，而是一个互动的过程。这就是说，要把教学活动看成是教师与学生之间直接交往和沟通的过程，强调教与学的统一，强调两者的共振，而不是把它们简单相加，更不是扩大学与教两者的矛盾。有了师生间和谐的交融，教师与学生、学生与学生、个人与群体的合作就成了重要的变量，那么平时的课堂活动就是至关重要的了。