表观遗传学的定义
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表观遗传学的定义范文第1篇
问崔老师，通常大家把有婴儿肥的宝宝叫“米其林”宝宝，其实是一种爱称。请问婴儿肥是怎么回事？
崔医生：外表有欺骗性，医生不看外表，看BMI。体质指数（body mass index， BMI）是评价肥胖的客观标准。BMI等于体重（以千克为单位）除以身高（以米为单位）的平方。BMI值容易测定、结果可靠，且与体脂百分比和身体脂肪量相关。与单独的体重相比，BMI可更好地评估总体脂。
“肥胖”被定义为BMI大于或等于同年龄同性别组的第95百分位，“超重”被定义为BMI于同年龄同性别组的第85百分位至第95百分位之间。BMI不只是单次的测量值，还可以定期监测动态变化。
那婴儿肥什么时候会消失？
崔医生：随着孩子年龄长大，饮食结构改变，身体内脂肪比例会有变化及重新分布，1.5岁到2岁身材就会越来越匀称。
家有小胖墩儿的家长应该怎么做呢？
崔医生：来自英国的一项研究发现，家长们常常低估自己孩子的体重。当客观指标显示孩子出现肥胖迹象时，一些家长可能并不能及时察觉――他们依然觉得自己的孩子处于健康的体重状态。应该定期监测BMI，最客观最准确了。
父母肥胖是儿童持久性肥胖风险的重要预测因子。与父母均不肥胖的儿童相比，父母双方都肥胖的儿童在成年时肥胖的风险增加至6～15倍。因此父母一定要给孩子做好榜样，控制体重。
宝宝的肥胖是遗传的吗？
崔医生：孩子肥胖的影响因素很多，比如遗传因素，比如表观遗传学的修饰，比如崇尚大胖小子的文化，比如耳濡目染的环境因素等。
表观遗传学的定义范文第2篇
中小学是价值观成长定型期。那么小的孩子纷纷奋力奔跑于星光大道，这局面的形成，不能说与此无关。
杜威说，学习是体验累积的过程，有些体验会关上一扇门，让人从此敬而远之，甚至避之唯恐不及；另一些体验则能开一扇窗，让学习者有动力也有能力去更多更深入地获取此类体验。教育的最高目标即“思维自由”，优质教育如同发电机，能创造源源不断、意犹未尽的体验原动力，驱使学习者不断拓展提升思维的速度，拓展思维疆域，自发自动地探索和建构新知。科学思维素养是人的基本素养，培养科学思维能力是基础教育的重任，在课堂实施的探究教育，非课外的航模和机器人可以取代，也绝不可简化为每学期一两次的探究示范课。如果以“思维自由”作为人的核心素质，教育者就须借知识点的传播，去敞开可持续发展的体验之窗。科学课如果仅是向孩子们派发几千年来积累的知识碎片，投一石中一鸟，也可算合格——总比打不着的好，但如今聪明的科学老师已经在改用“一网多鸟”法了。
初中生物第一课，要讲生物的定义和判断标准。这种乍看内容浅显，不可能靠实验吸引眼球的概念课，我以为也只好“一石一鸟”地教完了事，直到遇见美国中学生物老师萨拉。
萨拉这样张开她的网：
“太阳——是活的么？”
“是活的！”“肯定不是！”两种声音同时响起，互不相让。另有一些小脸，左看看，右看看，不知所措。
萨拉让学生按主张分组。
主张“不是”的A组，站到教室左边。
主张“是”的B组，站到教室右边。
那些拿不定主意的C组，就先站中间吧。
5分钟组内磋商后，萨拉请A、B两组对阵，向C组发动攻势，让他们轮流逐个发言，尽最大努力说服C组加入自己一方。
孩子们使出了浑身解数。
A组学生：想想看，太阳怎么会是活的？它会喘气吗？会走路吗？会说话吗？会想事吗？
B组学生：植物是活的，你觉得它会想事还是会说话了？
A组学生：哈哈，猪笼草就挺会“想事儿”的，粘苍蝇吃还不聪明？
B组学生：太阳会发光发热，没生命的东西，比方石头，就不会发光发热！
A组学生：嘿，煤一点着不也会发光发热，你不会认为它是活的吧？（有人小声附和：还有微波炉！）
B组学生：太阳是恒星，恒星总有一天会“死”，变成白矮星和黑洞什么的，既然会死，现在想必是活着的嘛！
A组学生：手机要没电了咱们还说它“死了”呢（英语里没电用“dieoff”这个词），难不成你觉得你的手机这会儿是活的？
A组学生：生物都会繁殖，太阳可不会生小太阳！
B组学生：谁说生物都会繁殖，骡子会吗，狮虎兽会吗？会吗？
……
C组渐渐分化着，不少学生加入了他们赞同的一方。但也有不肯轻易屈从的中坚分子。他们觉得谁都有点儿理，但都还不够充分。
一个C组小姑娘严肃地问：你们争太阳是不是活的，“活”的标准又是什么呢？
才准备鸣金收兵的对阵双方顿时又来劲儿了：
A组学生：活的就要会呼吸，会繁殖。
A组学生：会新陈代谢！
B组学生：活着要和周围有能量交换。
B组学生：会死的东西才算活着！
……
萨拉不失时机地收了网：争论的焦点其实不是太阳，而是“活”的判断标准。你A组的“活”，是生物学标准，他B组的“活”，是天文学标准。
到这一步，萨拉才辅以实例，引用刚才提到的一些观点，给学生们掰扯生物学关于“活”的几条标准。可一说到“能够繁殖”这条标准时，争上了瘾的孩子们又逮着机会了：
“是生物就会下崽儿吗？那骡子跟狮虎兽它们只能算非生物喽！”
被逼得“走投无路”的萨拉笑着“投降”，反手又传一招：科学分类标准本来就是人定的，大自然那么复杂，人定的条条框框难免会有漏洞，有例外！
透过课堂活跃的表象细思其效，不由暗暗一惊。萨拉这张网捕到的“鸟”里，生物学的生命标准不过是最小的一只。不管她是否明确意识到，初中生的科学思维能力正在这样叽叽喳喳的课堂上迅速拔节——
一是对联想能力和类比推理的训练。学生们相互反驳的那些理由，成人会觉得太过浅显幼稚，尤其一脸坏笑，咬住“骡子和狮虎兽”不肯松嘴的那小子，简直是成心钻牛角尖！（太阳不能生小太阳和骡子不能生小骡子不是一码事儿，他准保一清二楚！）但此类牛角尖儿中却有真意，即从两个相距较远的“类”中迅速抓出共同点（比如骡子和太阳都不能繁殖，手机和太阳都有能量耗尽而“死”的可能），作为类比推理的起跳台。这种远距离联想配合类比推理，正是许多创新的开端。比方理查德·道金斯从基因的复制和传递联想到文化的传播，并推出“拟子”这个和基因一样可拼接可突变可控制人们“表征”的文化传播单位概念；再比方从折纸艺术推演出来的折纸数学，就解决了如何将巨大的太空太阳能电池板收贮在航天器狭小舱体里这一技术难题。
二是对传统科学观的挑战。传统的看法，科学是在前人的圣殿上添砖加瓦，岁月流逝，殿越筑越高，而先前的殿基牢固而神圣，不可动摇。可一旦把辩论纳入眼界，风景就完全不同了。燃烧反应、天体运行、人类起源、遗传奥秘，综观科学研究，可不是常常分化出两个或两个以上观点对立的群体，通过辩论争取科学界、百姓和官方的支持么？辩论可能一方胜出，暂时成为听众眼中的绝对权威。胜出的认知会被写入教科书。但科学争论又往往没有永恒的胜出者，也总会有不能完全被说服的“C组”人士。就算写入教科书，也不是盖棺定论，新证据会带来新质疑，毫不客气地挑战荣登教科书的成论。争论双方可能“两输”（如对于光的性质的争论，主张是波的和主张是粒子的都不曾获胜，而由“波粒二象性”论者收拾局面），也可能“双赢”（达尔文学派和孟德尔学派曾有过多年争战，最后才发现两家人可进一家门）；戴了多年“输家”帽子也未必永世不得翻身（如拉马克的“获得性遗传”，被否定了总有上百年，但近年来却在表观遗传学的研究中强势回归：控制基因表达的甲基化过程可为外界环境所改变，且这种改变是可遗传的）。课堂辩论微缩了人类科学曲折前行的历程，这种“不确定”的体验，比“确定”的知识点更重要。
三是面对争议时溯源的思路。不少科学争论和社会学争论纷繁万端，但若追根，显露出来的正是初始判断标准上的差异。不要说初中生，就是成人社会，也每每惑于热闹激烈的表象而理不清根源。比如美国关于是否允许干细胞研究的政策之争，在医学、社会伦理学和宗教界都引发了大规模口水战，而症结就是一个“作为科研材料的干细胞是否算‘胚胎’”的判断标准问题。如果只将干细胞视为具有分化功能的细胞，那么利用干细胞培育治病救人的器官就并非不道德；如果干细胞算是胚胎，伦理学家或者宗教人士的“杀人论”就必占上风。这个基本判断标准不确定下来，争论双方的谩骂和激愤全是浪费时间和感情。
溯源这种思维的“乖”，言语教不来。这有点像小婴儿照镜子：起先他以为镜子里是个小伙伴，翻到镜子背面又找不到，此时告诉他“这是你”，他可听不懂，只得让他自顾自地翻。但翻多了，朦胧体验积累起来，他就能发现人与影像间那种“像忧亦忧，像喜亦喜”的对应关系，直至恍然大悟：“镜子里原来是我呀！”学生也是这样：非得不断积累参与此类争论的体验，才能渐渐学会绕过面红耳赤，绕过热闹表象，将剑锋直指判断标准的差异。
借一句《三国》的话：萨拉老师其志不在小！这节课，甚至这门课，所追求的终极目标乃是用科学思维装备学生的头脑，而“生物学的生命标准”不过是达到终极目标的一次性载体。若仅考知识点，她学生的成绩未见得强于按“一石一鸟”法学习的学生。区别不在当下而在日后。日后她的学生不会那么轻易地否定别人的意见——他们知道需要听取对方的理由；也不会轻易放弃自己的见解——他们懂得找理由维护这种见解，除非它被证伪；即便被证伪，他们也有思想准备，理解那是历史常态；他们还将善于从众说纷纭中找出冲突根源，从本质上解决争端。当然，他们也将更富于“源源不断、意犹未尽的体验驱动力”，拥有更多的思考自由，更热爱挑战、敢于争辩，更容易产生创造冲动。照调侃的说法，萨拉的教学和传统教学的区别在于培养知识分子还是“知道分子”；前者所得知识是“可持续增长”的“酵母面团”，后者所得知识，是不会自发的干面。
看重科学辩论的教学法是近年始被重视的。在最近的《科学》杂志上，美国学者奥斯伯恩指出，“科学家的特质之一即具有批判性和理性质疑精神，学生缺少发展科学辩论能力的机会，是现代教育的重大弱点。”
批判性和理性质疑精神的养成显然不是一两堂一两门课能完成的。观念的确立只能在反复去蔽的过程中实现，思维能力的培养当然也需要各科教师长期的共同训练，而能带领且乐于带领这种训练的教师，自身必先拥有足够的思维自由。
那些被拿来与“素质教育”划等号的“课外才艺教育”，也能培养艺术创造力，但若以这一叶去遮蔽科学创造力的泰山，我们吃亏吃大了！某学生会画画会唱歌跳舞被认为是“素质好”，而另一个学生具备了自发自动地寻求和探索知识的能力，却得不到“高素质”的评价，这是何其不公，且后果何其严重啊！科学的思维素养只是不如才艺素质那样便于橱窗展示和短片检阅罢了，但它能悄然浸润到学生的创造力和性格成长层面，是长效的、缓释的、有自生效力的，具有这种能力的学生集合起来，能深刻改变个体和民族的命运。
行成于思毁于随。而思生于（分）辨，也生于（争）辩，生于敢挑战传统之“随”的习惯、勇气和能力。批判性和理性质疑精神的巨能，能使公民品格强健、思想锐利，国家坚实强大。
如今，我们还身处少男少女百舸千帆争当明星的社会语境中，科学思辨的光芒在新一代眼中还显得相当黯淡。与其坐等科技强国、教育强国从号召、决策转化为普遍的日常行动，不如快快掀开障目的一叶，去看看后面那座林木葳蕤、气度不凡的泰山。