对音乐教育的理解
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对音乐教育的理解范文第1篇
一、文化自觉的意义
目前，在社会不断发展的过程中，人们对文化自觉还没有相对明确的定义，不同学者有着不同的理解。我国的研究学者普遍认为：所谓的文化自觉就是指在社会生活中，人们对文化知识的内容有着一定的了解，对它的形成过程有着一定的认识。由此可见，文化自觉的内容可以分为以下几个方面：第一、在人类的社会活动中，具有不同文化的人在对文化进行交流时，不仅要对自身文化有着相应的了解，还应该对他人的文化进行理解，从而进一步明确多种文化之间存在的关系，促使文化在发展过程中可以取长补短，共同发展；第二、在当今这个飞速发展的社会中，对文化进行一定的创新和发展，是我国进行文化交流的最主要内容，这也就间接地促使在对文化进行发展时要具有一定的创新精神。
在音乐教育过程中，人们可以通过自觉意识来充分发挥音乐自身所具有的价值，并通过过程中的创新方法，有效促进音乐教育的发展，其中，音乐教育过程中的文化自觉可以从以下几点体现出来。
（一）在音乐教育过程中，可以通过这种文化自觉性的理论，对学生的民族文化认同感进行培养，同时，还可以让学生在学习过程中感受到民族文化所存在的美感，进而提高民族文化的相关价值。
（二）音乐教育过程中，还可以有效促进世界文化的发展，使学生在对世界音乐进行学习的过程中，可以具有自身独特的创新意识，这样不仅可以促进世界文化的交流和发展，还可以在一定程度上提高音乐教育的效果。
（三）可以适当的对学生民族文化的认识程度进行调整，培养学生在对音乐进行学习的过程中，可以相应的对传统文化进行了解，这样的做法也就间接的为以后的音乐发展打下了坚实的基础。
二、文化自觉理论视角下音乐教育的开展
由于20世纪以来，中国在对音乐进行教育时主要就是建立在西方音乐教育体系上，面对世界多元化的发展趋势，音乐教育在一定程度上所承担的传承功能显得更加重要，因此，这就需要音乐教育自身具有一定的自觉意识，主要包含以下几个方面。
（一）在一定程度上对文化进行理解。对文化进行理解可以说是音乐教育的前提。由于早年的我国，无论是知识理论还是技术层面，都受到西方理论的严重影响，导致我国人们只对外国知识有了解，对本国知识了解甚微。因此，应该对音乐知识进行一定的理解，只有这样才能促进音乐教育的进一步发展。
近年来，人们对音乐的界定已经成为不可避免的问题，因为，对音乐的界定将直接影响到它的发展方向和目标。从当前的音乐发展趋势来看，音乐在某种程度上已经和文化达成了共识，当音乐一旦置身于社会文化中时，就可以对它进行最佳的解释，把音乐作为一种文化来进行理解可以说是对文化自觉意识的最好诠释。因此，在对音乐教育进行开展的过程中，首先应该对文化进行一定的理解，只有从文化的角度进行理解，才能够真正明白文化传统的相关意义。
（二）在一定程度上进行多元文化教育。音乐教育过程中，对多元文化进行教育，可以说是音乐教育的最有效保障。无论是从文化的角度对音乐进行理解，还是对民族文化进行加强，都只是为了能够树立一定的文化意识，但是，这样是远远不够的，面对当今这个竞争如此激烈的社会，还要注重多元文化音乐教育，只有这样才能不断适应社会发展的需求。
当前，音乐多元化已经逐渐发展成了音乐教育的主流思想，学校教学中也相应的增加了各个地区的音乐，这充分体现出了多元化音乐教育的重要性。但是，此过程应该明白，所谓的多元化音乐教育并不仅仅只是对音乐进行学习，还应该在过程中了解各个地区的文化内涵，并将这些文化和自身文化进行比较，从而对自身文化进行提高。因此，音乐教育开展过程中要尽可能的进行多元文化音乐的学习，以便提高学生的综合素质。
（三）在一定程度上对民族音乐进行教育。对民族音乐进行教育，可以说是走向文化自觉的关键所在。从1995年开始，人们就开始对音乐教育进行重视，并加强对民族音乐的教育力度，这充分体现了一种对本民族音乐学习的一种自觉意识，但是，虽然对音乐教育进行了系列改革，但还是无法从根本上将西方文化进行摆脱，对民族音乐的教育仍然还是无法跟上时展的脚步。这就要求在对民族文化进行教育的过程中，真正摆脱那种民族文化的附加模式，只需要在教育过程中针对本民族文化进行教育即可，这样才能从根本上促进学生对民族文化的学习。因此，在对音乐教育工作进行开展的过程中，要从根本上将那种多模式的教学进行摒弃，只单纯对本民族文化进行教育，比如：讲述新疆音乐时，不能将西方音乐中的视练唱方式进行应用，只能有针对性的对新疆音乐进行教育，只有这样才能充分体现出民族音乐文化独有的特点。
对音乐教育的理解范文第2篇
一、关注音乐实践的新音乐教育哲学
埃里奥特认为“音乐是一个多样化的人类实践，每一种音乐实践都取决于该实践的专业工作者，即（业余或专业的）音乐创造者的共同理解和努力。特定的音乐实践必有不同的音乐风格。”（【美】戴维·埃里奥特，关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].齐雪、赖达富译，上海：上海音乐出版社，2009，41.）音乐教育实践哲学认为实践是音乐的本质，音乐实践包含音乐审美，同时随着音乐人类学研究的深入，音乐本身的概念也在不断扩展，将音乐放入其语境中认识、理解和评价也是音乐教育实践哲学的核心理论。
音乐教育审美哲学和音乐教育实践哲学是不同时期音乐教育哲学发展的主要观念，在理论层面它们之间的争鸣还在继续，其讨论的深度也在逐渐深入，不同音乐教育哲学观念都深刻地影响着音乐教育授课的具体行为，对教学设计产生巨大的影响。在埃里奥特所构建的音乐教育实践哲学中，认为音乐这一多维的人类现象，由两个主要的交织形式构成，即音乐创造和音乐聆听，并称“这个交织关系所构成的人类现实为音乐实践”。（【美】戴维·埃里奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].齐雪、赖达富译.上海：上海音乐出版社，2009：40.）
那么，基于实践哲学的音乐教育活动必须关注以下问题，首先，一个音乐实践活动包含两个层面，即音乐创造和音乐聆听，同时每个层面又包含四个维度，即人、活动、作品和语境。具体来说就是音乐创造者（人）、音乐创造（活动）、音乐（作品）、音乐创造活动的语境；音乐聆听者（人）、音乐聆听（活动）、聆听到的音乐（作品）以及聆听时的语境。其次，两个层面的音乐实践活动是在一个共同的语境下交流并建立联系。在音乐教学活动中，强调从学生作为聆听者所进行的聆听活动延伸到作品所承载的音乐创作活动这一音乐教学的设计思路有所不足，因为音乐实践活动的两个层面是相互作用从而完成完整的音乐实践活动。因此，在音乐教学活动中还必须将学生带入音乐创造者的角色之中，通过音乐创造活动引领学生关注音乐作品以及音乐聆听。音乐教育实践哲学所理解的音乐实践活动是一个双向的交流，学生必须作为音乐创造者和音乐聆听者的双重身份进入音乐世界，这样才能实现对音乐的全面理解。最后，音乐的实践活动需要教师构建一个适合音乐创造和音乐聆听的共同的音乐语境。在音乐教学设计中，情境教学往往可以达到这一效果，教学设计中所建构的音乐语境需要符合音乐作品本身的文化语境，世界多元文化音乐教育为理解音乐语境提供了理论基础，学生通过音乐实践活动，参与音乐创造、理解音乐文化的真实状态，并对于某一音乐风格的深层文化意义进行还原与重建，其对于音乐的理解是深刻而又全面的。
二、音乐教育实践哲学与学校音乐教学
音乐教育实践哲学为我们确立了音乐教育新的方向，拥有不同音乐教育哲学的教师往往在教学设计中有意或无意地将其对文化的理解、对音乐的理解以及对音乐教育目的的思考等内容贯穿在其中。通过音乐教学设计和课堂教学，我们可以明确的感受到教师对于音乐教育中实践活动两个层面重视程度的差别。我国传统的学校音乐课堂是以音乐实践中聆听层面为基础，但是往往比较僵化，如何在聆听层面与音乐创作层面搭建良好的桥梁是教学设计的难点部分。
国外音乐教学方法如瑞士的达尔克罗兹音乐教学法、德国的奥尔夫音乐教学法和匈牙利的柯达伊音乐教学法都十分强调音乐实践中学生参与音乐活动的设计与流程，我国中央音乐学院教育系也在近年来尝试构建新体系音乐教学方法，将现有不同音乐教学方法进行深入学习和研究，尝试将其互补和融合，结合我国音乐的特点进行音乐教学实践中聆听与创作的整合。
在音乐教学设计中教师往往通过体验教学实现音乐实践活动。体验教学是一种基于实践的教学方式，学生通过直接参与课堂活动进行学习，并在学生的体验、感悟、理解的基础上完成教学内容。音乐聆听、音乐感知等常见的音乐教学内容都属于这一类音乐实践活动，近年来，在我国普通学校音乐教育甚至大学音乐欣赏授课中逐渐受到重视。音乐体验教学将课程的中心转向学生，关注学生的情感、身体体验，对提高学生音乐能力产生了巨大的影响。虽然音乐聆听、体验是音乐实践教学中的重要部分，也是音乐实践的基础，但是缺少了音乐创作的实践环节，学生往往形成消极、被动的聆听状态，也很难成为音乐的内行，从而真正理解音乐背后的文化含义。这就好像在课堂上一位并非陕北地区的学生在认真聆听并学唱了陕北民歌后所获得的情感、文化理解远远无法与一位来自陕北、会唱家乡音调的学生发自内心歌唱时所获得的音乐理解相提并论。对于正在进行音乐学习的学生来说，音乐聆听和音乐创造本身就不可分割，不断深入的音乐创造正是音乐聆听积累后的成果，也是其对音乐及其文化感受与认知的表达的过程。
在我国音乐新课程改革中，对于实践部分也有十分明确的要求，《音乐课程标准》中的教学领域之三——“创造”，包括两类学习内容：其一是“与音乐有关的发掘学生潜能的即兴创造活动；其二是运用音乐材料创作音乐”。（中华人民教育部制订.音乐课程标准[M].北京师范大学出版社，2001.）创造领域是新课程内容中突出“新”理念的部分，同时也是教学的难点和重点，考验了教师的创新能力。但是中小学的创造活动有别于专业院校的创作，其音乐创造的过程远远重于其结果，而教师的教学设计以及授课的方法都直接关系到音乐创造活动的效果。《音乐课程标准》中同时包含了感受与鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化四个部分，体现了对音乐实践活动中的创造、聆听以及文化语境的各方面的关注。增强音乐实践中创造活动的比例这一观念也反映在学校音乐教材中，例如：人民音乐出版社《音乐》教材7—9年级一共有6册34个单元，其中7个单元没有涉及“创作”的内容，其余课程都在“创作与实践”环节中安排了学生的创作活动。这种创作活动既包含探索音响与音乐，也包含即兴与创作实践，将其中涉及的“创作”内容进行梳理，包含以下方面：
1、用乐器为乐曲配伴奏；
2、随音乐做即兴表演；
3、自制乐器；自寻音源进行伴奏；
4、创作简单的旋律；或采取某种特定的创作手法（“鱼咬尾”）创作旋律；
5、改编旋律进行变奏；
6、用诗、歌、舞、画等自己喜欢的方式表达对作品的印象；
学校音乐教学通过一系列音乐活动实现，立足音乐教育实践哲学所期待的学校音乐课程，不仅包含聆听、歌唱、乐器演奏等内容，同时对音乐创造的重要性有充分的认识，并将聆听与创造共同建构在文化的语境中帮助学生理解音乐、表现音乐。
学科引领专业，专业引领课程，课程立于教学，而教学体现了教师对学科、专业以及课程的理解和认识。无论是大学音乐教育还是普通学校音乐教育都需要将音乐的学习不仅仅作为实现美育的过程，还可以通过具体的音乐实践活动，为学生开启尊重与理解多元文化的大门，通过音乐实践聆听与创造两个层面的教学使学生进入到某一音乐所产生的文化土壤中，音乐教育实践哲学促使我们反思音乐教育的目的、意义，从而改进教学设计。
三、基于实践音乐教育哲学的学校音乐教学设计尝试
音乐教育的实践哲学是从哲学层面对音乐教育进行理论剖析，对从事音乐教育活动的教师来说，这一哲学理念必须贯穿于音乐教学具体活动中，在音乐教学设计中体现以学生创造性的实践活动来贯穿音乐教学设计的基本教学思路。下面笔者提供我院音乐教育专业《音乐教学法》课程的一个教学活动的设计环节，此教学活动设计意图是通过一系列的音乐游戏贯穿，增加学生对《音乐课程标准》中“创造”教学领域的感性认识，并引导学生关注具体授课中创造活动的设计思路与步骤，教具准备包含不同颜色的杯子、节奏图谱、音符色彩卡等。
游戏设计步骤如下：
此活动设计的目标是通过游戏活动使学生在教师的引导下，自己创作一首8小节的音乐作品，为了达到活动教学的目标，教师首先需要分析音乐创作中的要素，例如一首歌曲中包含节奏、节拍、调式、调性、旋律、曲式结构、歌词等音乐元素，教师进行活动设计首先需要确定音乐创作中各元素的选择范围，然后根据已定的范围进行活动设计，并了解如何将这些元素分解成相互联系的音乐活动环节，然后确定它们衔接的先后顺序。例如，在活动开始之前，教师就已经确定了音乐中节拍为4/4拍，音乐中能够进行创作的音符包含四分音符、八分音符、十六分音符以及四分休止符。虽然这样创作出来的作品不一定成熟，但是在最初的创造活动中需要给定一个创作的范围，然后通过引导学生在一定规则下进行游戏活动。此活动设计中第1-4步骤解决了音乐创作的节奏、节拍问题，同时由于杯子这一实物的位置变换使音乐的节奏型产生了变化，也形成了每位同学个人的节奏创作。
在节拍、节奏元素确定后，教师需要将新的元素，音乐旋律引入音乐创作中。对于旋律的感知需要有听觉积累，也就是通过欣赏增强学生对旋律风格的感知，因此教师在第5步骤中选择不同版本的作品对比聆听，使学生感受到不同风格的音乐作品。黎英海作曲版的《春晓》是艺术歌曲，从节拍选择到旋律风格都不同于谷建芬作曲版《春晓》的学堂乐歌特点，学生聆听不同版本的作品能够拓展学生的音乐思维，为后期的音乐旋律创作打开思路。第6-8步骤是学生具体旋律创作的阶段，教师需要帮助学生确立调式、调性、旋律、曲式结构等内容，为了更有效的引导学生进行旋律创作，教师通过给定的旋律主干音，例如do、re、mi、sol、la，请学生在其中确定要选择的调式与调性，再结合刚才的节奏型进行创作。在一节课中需要形成一首短小的音乐作品，因此在节奏、旋律等因素确定后，就需要对作品的结构有一定的要求，当然如果学生有前期曲式学习的经验也可以自由选择音乐的结构。最后，将歌词与音乐相结合，并修改整首作品，让它听起来流畅。
整个游戏活动从节奏要素开始，到旋律创作并填词，虽然学生创作的作品并不十分成熟，但是学生已经亲身参与了音乐创作实践活动，通过这一实践活动也加深了对新课程标准中“音乐创作”领域的认识。亲身体验的活动设计以创作为主线，通过音乐作品的对比聆听和分析比较为学生的音乐创作活动提供了不同的思路，立足创作层面并形成了与聆听层面的结合。
对音乐教育的理解范文第3篇
[关键词] 音乐教育 多元文化 本土音乐 世界音乐
一、 美国多元文化音乐教育
1．美国音乐教育领域多元文化主义的理论框架及发展
多元文化主义运动是一场社会运动，20世纪初，成为学校政策一个重要的组成部分。它的概念的发展植根于美国学者Carter G woodson的学术著作中，主张找到减少偏见，建立不同种族间合作的方式，与20世纪40年代内部教育改革相联系。20世纪60年代的公民权利运动则是更直接促进了多元文化教育的建构，多元文化教育认为：接受和寻求所有学生的价值学习计划知识和技巧的多样性对学生的学习体验兴趣和需要有重要的影响。它的教育目标是为所有学生增加教育的平等性，在课程中体现他们的价值观和平等观。
音乐领域的多元理论的框架的开始可以追溯到20世纪的第一个十年，当时音乐教学出现了多样化，在课堂中使用RCA公司出版的舞蹈录像等素材，民间歌曲集也渐渐成为课堂的教学的内容。20世纪20年代，课堂教学出现了大量“多国家歌曲”的音乐版本包括德国民歌英国歌曲，以及北欧和中欧国家的歌曲。整个20世纪40年代，人们认为寻找一个统一的音乐教育主题是非常必要的。
20世纪60年代，美国成立了“非西方文化的音乐”小组委员会和主张推进所有文化的音乐教学。1972年10月，《音乐教育者》主编Hartzell监督发行了专刊“世界文化中的音乐”。人类学家Margaret mead作序，音乐人类学家和音乐教育工作者供稿，稿件为从亚洲非洲美洲大洋洲选择的传统的音乐文化。这些工作唤起了各种层次水平的音乐教师对学习材料和教学方法的认识，而且使音乐教学大纲多元化。1989年美国音乐教育者大会出版了教科书《音乐教育的多元文化视野》。
美国音乐教育者学会几十年来曾多次举办多元文化研讨会，由音乐人类学学会、史密森博物馆的乡村生活计划办公室、美国音乐教育者学会的普通音乐学会共同研究多元文化音乐教育方法该研讨会最初是在1988年亚利桑那州音乐人类学会议上提议召开的，山威廉o交德森领导计划在音乐教育中开展音乐教育中多元文化课程重要性的讨论。研讨会结束时，《未来方向和行为的决议》被与会者接受，这个声明不但是美国音乐教育者一协会作为组织者对多元文化音乐教育的要求，也反映了所有音乐教育者的心声。
2．对中国音乐教育的思考
从以上通过对美国多元文化音乐教育的发展，可以获得两点认识和一点对我国音乐教育的思考。首先，美国的音乐教学已开始传授非西方的音乐，这说明非西方音乐知识体系在美国地位的变化和发展，非西方音乐的文化价值观已经在美国得到认同，体现出文化价值平等性的观念。其次，这种多元文化音乐教学已经打破西方音乐优秀、非西方音乐简陋陈旧的二元对立观念，为世界音乐教学增添了动力。
多元文化音乐教育理论不仅在美国得到关注和实践，在其他国家的音乐教学中也可看到影子。英国在20世纪60年代以后，教授世界音乐开始逐渐增加。此外，德国、加拿大、澳大利亚等西方发达国家也都开始重视世界音乐的教学。
值得思考的是：为什么中国音乐教育中没有建立和实行在西方国家音乐教育中普遍认可的多元文化音乐教育？学校音乐教育是应该仅对少数几种音乐的学习，还是应该伴随很多音乐文化的学习？学校的音乐教育应该只强调学科技能的发展，还是通过音乐的教育带来文化理解的目标？
二、多元文化与我国音乐教育
西方音乐教育所产生的背景是普遍性哲学和自然科学哲学。它把西方的模式作为统一标准来衡量我们的音乐教学。试想如果将汉族、藏族或其他少数民族的精神用其中一种民族文化的精神作为普遍形式的标准来取舍，那么其他的民族文化是否要被舍弃或者摒弃呢？管建华在《后现代音乐教育学》中指出：音乐的起源是以人的存在为依托，人类首先存在于文化，音乐也是反映了文化的存在，文化包含多种纬度或多种层次，理解一种音乐也是理解一种文化模式，如果我们的音乐学习用一种文化音乐的“科学方式”来取代不同文化的生活世界和文化意义，那么我们的音乐教育界是否会出现“文化意义的危机”呢？
现代部分作曲家和音乐评论家承认，过去50年代音乐艺术经验出现了危机。美国著名音乐评论家普来曾兹在《现代音乐的痛苦》中以专门的章节讨论了“和声危机”、“旋律危机”、“管弦乐危机”。可见欧洲已经开始反省这种“西方科学音乐体系 ”的问题。而我们的学校音乐教育还在继续沿用这种音乐体系，这应该引起我们对此种现象的反思。汤亚汀教授曾指出：音乐文化研究是研究人类实践活动的表象意义及其背景，重点之一是强调跨文化传播及其本土文化的研究，呼应“少数话语”及后殖民文化等课题，对西方主流意识应该进行深刻的反思。
多元文化其本身要回到人类生活的世界及世界多个民族生活中，而非局限于理性的科学世界音乐，它具有深刻的人文科学内涵。这种多元的文化转向理念也深深地影响到我国的音乐教育。20世纪 80年代也有人提出“文化的音乐学”，这时的音乐学研究开始往文化上靠，强调多元的音乐教学。
近年来，我国也开始关注多元音乐教育的发展，多次召开以“多元文化音乐教育”为主题的会议。2004年10月在南京师范大学召开的“世界多元文化音乐教育国际研讨会”，与会者大都是著名的国内外著名音乐学者，都从不同的角度探讨了多元文化音乐教育理念的重要性。2005年开展的第二届世界民族音乐学会学术会议上陈自明教授就世界音乐教育做出了呼吁音乐教育需要观念的转变，不仅仅只有欧洲艺术音乐才是值得学习的，音乐教育必须并尽决接受当今多元文化音乐教育的理念及实现。由此可见，多元文化音乐教育也给我国的音乐教育带来了深刻的启示。
1． 学校应该注重本土音乐教育
由于多年以来学校音乐教育以欧洲音乐体系为主，这使得本土音乐教育处于“边缘位置”。这种体系的音乐教学过多地关注技术理性以及审美，遮蔽了本土音乐的内在活的文化价值，它会使本土音乐被分解成一个个音符。
多元文化所强调的文化性、境遇性、价值性，在一定程度上解构了现代知识性质的权威主义，这种解构使人们认识到本土音乐的重要性。本土音乐教育就是要求学生回到生活世界当中，体会当地的音乐文化，达到理解世界，树立文化多样性的概念。这样一种理念的培养有助于打破以西方音乐体系为统一标准的认识框架和课程体系，进行本土音乐语言的构架和文化探索同时也可以打破西方音乐的“先进”与本土音乐的“落后”的二元对立的旧观念。
2． 开展世界音乐教学
多元文化教育在在教育界使人们认识到文化的多样性和平等性，冲破了西方普遍主义的束缚，转向多元文化教育。就音乐而言，许多国家的音乐教育者也在思考着文化转型语境中的音乐教育，这种多元思潮影响到音乐教育界理论的发展，多元文化音乐教育已经成为国际音乐教育的主流，世界音乐教学已经成为必不可少的内容。
目前，世界音乐的传授已经得到许多国家得重视，美国大学已把世界音乐列为必修课。21世纪德国世界多元文化音乐教育有了较大发展，学校增加了来自非洲、北美和南美国家的歌曲和舞蹈。我国的世界音乐教学也在部分高等院校中开展起来。南京师范大学已把世界音乐作为音乐专业本科生选修课，而且在硕士招生录取中，世界音乐已列为单项科目记入总分。我国音乐课程新标准中也提出“了解并尊重世界其他国家或民族音乐文化，扩展文化视野，逐步树立平等交流，并存共荣的多元文化观”。
在音乐教育中，我们不仅要传授本民族的音乐文化，还要学习世界各个民族、各国家的音乐文化。目前，我国的音乐教育中西方音乐的学习始终占据着重要的位置，世界音乐的学习被狭隘地理解为西方音乐，非洲、大洋洲等地区的音乐只有少数人问津，甚至对自己本民族音乐也很陌生。我曾做过对自己家乡本土戏曲-南阳曲剧的调查，结果显示20个人有13个人对南阳曲剧一无所知，这是我们的悲哀。世界音乐学习会消解人们对音乐落后论的思想，形成一种新的平等的音乐关系，还有助于本土音乐与世界音乐的沟通、互补与发展，以便更好地促进音乐教育本土化的发展。
参考文献：
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对音乐教育的理解范文第4篇
史料记载，孔子的年代约在公元前551年-479年，他是儒家思想的创始人，也是最早创立“私学”的教育家，更是先秦音乐教育思想的倡导者和践行者。他结合上古三代礼乐教育思想，在继承中对其发展，并为春秋战国教育及学术发展带来重要的促进作用。其中，孔子的音乐教育思想，作为其思想体系中的一部分，对于今天的音乐教育仍有积极的推动作用。
一、孔子音乐教育思想在其教育理念中的地位
“礼”与“乐”是孔子教育思想体系的主要内容，在其眼里，音乐是贯穿整个教育体系的中心要素。《论语?泰伯》中“子曰：兴于诗、立于礼、成于乐”。由此可见，孔子对音乐的教育意义是人一生教育中必不可少的关键课程。同时，在孔子的教育思想里，音乐被分为两类，一类是纯粹的技艺，另一类是以“礼”相关的“乐”。作为音乐演奏、演唱的技能，并非是音乐的本质，对于孔子来说，只有从音乐中洞晓“礼仪”的真谛，才可以称之为“懂音乐”。《论语?述而》中“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”既包括音乐技能的学习，又包括音乐思想的养成。
二、德育教育在孔子音乐教育中的体现
西周文化是崇尚礼仪的时代，孔子对西周礼仪的认知与实践与其自身的道德思想是一脉相承的。在西周时期，“礼”与“乐”是紧密相连的，“乐”是“礼”存在的基础，而孔子所提出的“仁”，也是基于“乐”。《论语?八佾》中“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”从其翻译来看，“没有仁爱的心，遵守礼仪又有什么用？没有仁爱的心，学习礼乐又有什么用？”由此可见，“仁”作为孔子教育思想的关键，更是其音乐教育中对德育思想的体现。同时，“仁爱”在孔子教育思想中也代表着大爱。从史料记载，在孔子的学生中，不仅包含皇亲贵族、商人，还包括贫困百姓，甚至是“大盗”，而其教育思想与当时等级制度也形成了鲜明的对比，从而彰显了其思想的进步性。“仁爱”是孔子音乐教育思想的核心，并且在音乐教育中，将德育功能和社会教化意义并举，学生没有差异，没有等级区别。
三、美育教育在孔子音乐教育思想中的体现
托尔斯泰“音乐是人类情感的速记”，学习音乐，特别是从音乐欣赏中来感知音乐审美，体验音乐的情感魅力，从而获得美的精神感受。审美情感在孔子的音乐教育思想中尤为重要。对于孔子在音乐教育实践中，特别讲求艺术感染力对人的心灵的影响，从而产生潜移默化的作用。《论语?雍也》中“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者。”就是在音乐教育实践中，强调审美认知的具体表现。兴趣是音乐教育的前提，也是增强音乐艺术魅力的独特表现，只有“乐之”才能更好的学习音乐教育。孔子十分重视音乐欣赏在音乐教学中的重要性，如在《论语?泰伯》中“子曰：‘师挚之始，《关睢》之‘乱’，洋洋乎，盈耳哉！”其意在表述，孔子在欣赏师挚演奏《关雎》时，从一开始到结束都能体会到圆满而充实的音乐享受。
四、孔子音乐教育思想对当前我国音乐教育的影响及启示
对音乐教育的理解范文第5篇
（南京艺术学院音乐与舞蹈学博士后流动站，江苏南京210013）
【摘要】对话是生成的前提和基础，也是生命存在的本质与依据。对话理念不仅给音乐教育带来多样化的理解和阐释，还是促进音乐教育生态化发展的重要途径。文章从对话理论的角度解读音乐教育的本质，并论述传统音乐教育走向对话的实施途径。
【关键词】对话；音乐教育；音乐文化；生态基金项目：本文系2013年度江苏省教育科学十二五规划课题“基于生态观的学校音乐课程与教学研究”系列成果之一。
对话是生成的前提和基础，也是生命存在的本质与依据。对话是真正的开放性的对话，没有确定的答案，从而更具多样性和可能性，它不仅对音乐教育进行着多样化的理解和阐释，还是促进音乐教育生态化发展的重要途径。本文拟就对话音乐教育的理论基础、对话音乐教育的本质及实施途径等方面进行探讨，以期能给传统的音乐教育教学模式注入新的活力。
一、对话的意蕴
“对话”原本是一种语言现象，而此处所说的“对话”，则是一种对话意识与精神，它超越了语言学的视界，更具有社会学和文化学的意义。其意涵主要指向双方在平等的对话和作用中转化成一种动力，在交流中达到新的超越。这种备受现代人推崇的思维方式，深植于人类古老的传统中。早在古希腊哲学中对话思想就已存在，中冈传统文化中也蕴含着阴阳互动、有无相生的对话精神。
现代西方的对话主义则更多指向地是双方的交互性以及精神的互相承领。20世纪著名宗教哲学家马丁·布伯是现代对话概念之父，他在“我一你”关系相互启示的意义上使用“对话”一词，其“对话”哲学主要是“对存在的整体性、存在的关系与对话的特性的关注。”对话也是西方哲学解释学的核心概念，经加达默尔确立发展的经典解释学的基本思想和主题，就是在对话中寻求人们对文本与历史、人生与世界的理解。哈贝马斯在其“交往”理论中也认为对话是达成交往最为合理和有效的途径。巴赫金则从存在主义的角度诠释了对话是存在的本质，是探讨人的本质和生活方式的内在依据。罗蒂的“后哲学文化”的目的就是：“保持谈话继续下去，而不是发现客观真理。”
“对话”作为一种思维方式，涉及到人类社会生活的各个层面。在教育中的“对话”更有着独特的价值与意义。布伯认为，“（真正的）教育关系就是一种纯粹的对话”，巴西学者保罗·弗莱雷根据传统的灌输式教育提出了解放教育观，他认为要达到解放的教育的目标，必须注重对话， “对话是学习和认识过程不可或缺的组成部分。”对话理念也成为我国生态式艺术教育的重要内容，滕守尧先生提出的生态式艺术教育就以对话理论贯穿始终。如今，对话理论在教育领域的运用也给音乐教育提供了一个宽泛的视角。
二、走向对话：对传统音乐教育的反思与超越
对话精神在音乐教育中的显现，具有深切的人文关怀意蕴。音乐作为一种生命体，其本身就是异质要素之间对话碰撞的生成之物。音乐教育作为一种特殊的人类实践活动，也承载着对话的意义。因此，将对话理念贯穿音乐教育的始终，重塑音乐教育世界，理应成为现代音乐教育生态化发展的追求。
（一）人与人之间的对话
在教育活动中，师生之间的对话是主要的交往形式。然而在传统教育中，师生间是单向的、线性的知识授受过程，教学殊的人与人的关系被异化成人与物的主客二分的对立关系。这种“独白式”教育的实质是一种知识专制，知识成为教育的中心，而学生则处于教育的边缘。
对话是交往主体间的活动，它消解了“主体与客体”二元对立的概念，也没了“权威”和“中心”的思想。师生双方作为具有独立个性和完整人格的人共同步入“我一你”之间的关系中，在相互尊重、信任、平等的立场上，通过言谈和倾听进行双向沟通和交流，互补和共生。这种对话型的师生关系，让每个人既是教育者也是学习者，相互之间彼此分享。生生之间的对话是音乐教育中人与人对话的另一种形式。每个学生都是一个独立的个体，无论在生活环境、教育背景、风俗习惯，还是音乐经验等多方面都各有不同，必然将导致对音乐感知与理解的多样性。在这样的情况下，只有通过相互间的对话和交流，才能够拓展不同主体的人生经验和音乐文化视野，达到“视界融合”，于无形中提高学生的音乐理解能力以及审美能力。
对话精神还指向师生双方内心世界的相互敞开和接纳，形成一种真正意义上的精神交流和愉悦的分享。这一点对于音乐教育而言尤为重要。音乐对于建构人的精神世界具有重要的作用，教师通过音乐文本引导学生精神世界的建构，通过平等对话的方式引导学生建构自己对音乐文化意蕴的独特理解，营造和谐融洽音乐教学氛围，丰富和拓展的学生的人生经验和精神世界。
（二）人与音乐文本的对话
音乐教育活动是以师生同绕教育内容——“音乐文本”的方式展开的，师生与音乐文本的对话也构成了对话关系的重要组成部分。在二元思维方式主导的音乐教学活动中，师生与音乐文本形成“主客”关系，师生是认知的主体，音乐文本则被简化为静态同化的客体对象。音乐作品成为传达确定意义的工具，寻找音乐文本的原意就成为音乐教学追求的目标。 “唯本而教”的音乐理解方式忽视了音乐文本本身具有的生命特性，丧失了意义生成的机会。
从对话的角度来看，音乐意义的实现是融人自我意识并与音乐文本的召唤结构碰撞、融合的动态过程，是两种视野对话、沟通、融合后的生成之物。加达默尔以哲学和科学的许多新发现也证实了：“一切对作品本来意义的重建都是不可能的，即使作品的意义被‘再造’，也不再是原来的意义，而是作者原初的视野与读者视野融合和对话后形成的新的东西。可见，从解释学的角度来看，音乐文本只是一个半成品，是在理解者的参与对话中不断生成性的存在，具有无限性。在音乐教学中，音乐文本的审美价值与意义的实现过程，正是师生与音乐文本进而与创作者进行“交流”与“对话”的过程，是师生和创作者共同作用的产物。在这一对话过程中，师生从原来的“文本的奴隶”转向“亲近文本者”，音乐文本就从原来静态的客体化存在，变身为一个鲜活灵动的生命体。师生把“自我”投向音乐文本的过程，实际上就是生命体之间平等对话的过程，也是发现音乐意义与建构自我意义的过程，正是在这一过程中达成了师生与音乐文本间的“视界融合”。
因此，在音乐教学中，应该从师生与音乐文本之间双向对话与交流的维度，把握音乐文本理解的动态过程，而不是对音乐文本做孤立、静止的对象性分析。音乐教学应该走出仅仅关注音乐文本与其创作者之间的关系层面，走向揭示主客体交流与对话的“文本一读者”关系，以动态的观点审视音乐接受活动的审美过程。师生与音乐文本间的对话实现了音乐教学由预设性、封闭性向开放性和生成性的转变，有着无限的意义生成性。
（三）不同学科间的对话
我国近现代音乐教育体系源自西方，受两方学科知识范式的影响，音乐教育以单一的自然科学为学科基础，用科学理性的方法认知和理解音乐，追求的是音乐教学普适性的本质和规律，却遮蔽了音乐教育自身的人文属性和文化根基。但正如一些学者指出的： “西方机械唯物主义的错误并不在于主客二分而在于它的绝对对立和分裂。只要用辩证态度对待主客二分，不把二分弄成绝对对立和分裂，区分主客的思维方式就是正确的。”对话意识则超越了二元间的绝对对立，达成了两元间的交融合一，为人文科学与自然科学的融合提供了方法论。
实际上，作为人文学科的典范，音乐教育自身就是人文内涵与科学精神有机统一的产物。音乐教学过程中应充分考虑直觉、顿悟、想象等个人非理性因素的作用，也必须考虑自然科学的思维方式和研究方法所具有的价值。当音乐特有的形象、感性思维与科学的数理思维碰撞交融对话后，才能在学生的头脑中形成情感与理性的互补发展。音乐教育自身也渗透着多种学科的义含。音乐作为一种多元集合体，它与舞蹈、戏剧、视觉艺术等艺术形式之间存在姻亲关系，与地理、历史、数学、科学等等也有着千丝万缕的关联。因此，从社会研究、艺术、文学等多学科角度切入可以为音乐教学提供多种认识和理解形式，反之，音乐上的经验也可以提高或加强相关学科的理解。
因此，音乐教育应该发挥音乐与多学科综合的交叉辐射作用，体现一种更为宽泛的教学理念，走出“学科本位”的禁锢，让音乐与舞蹈、美术、文学、社会研究、科学等不同学科的对话和交流中，相互交织和相互补充，形成一个生态网络，以音响、图像、符号、叙事等多种形式给学生提供体验世界的机会，回归音乐的综合本质。与单科的音乐教学相比，音乐教学的综合化带来了音乐教育观念的转变：音乐教育的重点从知识技能转向了文化，全面建立起音乐自身与生活的联系；从单纯的集体性音乐教学转向了关注学生个性发展的综合性教学；课程内容从学科本位转向了全面育人，有助于学生形成对世界的整体性认识，养成理解和灵活运用知识和综合解决问题的能力。这些都是对传统音乐教育教学模式的超越。
（四）多元音乐文化间的跨文化对话
对话意识在音乐教育领域的特殊形态正是多元音乐文化间的跨文化对话。每种音乐文化都有着自己的统一性和开放性，两种或者多种音乐文化之间保持着界限，在不断的对话和交锋中，充分接触和融合，既可以为对方注入新的生命力，白身也能因此得到生成和更新，相互间都得到丰富和充实。对于音乐教育来说，音乐文化存在的差异性和多样性也必然带来交往过程中的相互碰撞与融合。多元文化音乐教育的实质就是一种如何与不同音乐文化对话的音乐教育。那么，这样的跨文化音乐对话应如何进行呢？
与异质音乐文化对话时，可以采用文化人类学所讲的“文化悬置”的方法。把先前的音乐观念“悬置”起来，从当地人的视角去探寻其音乐文化的思想内涵。认同不同音乐文化所具有的价值，正视和尊重音乐文化的差异性，就容易避免已有的音乐观念所造成的理解偏颇。“双向阐发”也是可以借鉴的一种方式。在20世纪殖民战争等原因造成的全球化和西方化的历史进程中，西方音乐文化成为诠释非西方音乐文化的科学标准。而在生态文明时代，文化价值相对论的提出则为从非西方音乐文化的角度阐释西方音乐提供了可能。
此外，跨文化音乐对话最好围绕双方共同存在的问题来进行。这一“共同点”既能充分表达双方的特色又能为双方提供新的立足点来重新观察自己。例如， “什么是音乐”就是音乐中的核心问题，虽然各种文化体系对此的表述方式和内容都不一样，但这种对同一问题的不同侧面的探讨正是多元音乐文化对话的出发点。其他如节奏、音色、织体等，都可以作为对话的讨论的共同点。这样的对话让双方都从各自的音乐文化体系出发，都以对方为参照来重新认识和整理自己，既能发现共同规律，又能发现各自的文化差异，并使这种差异为对方所利用，从而促成自我文化的更新。
三、结语
对话的音乐教育是音乐教育活动展开的本质表现，也是音乐教育活动的过程。培养学生的对话意识和对话精神，既是音乐教育的追求和使命，也是社会发展对音乐教育的一种要求。对话的音乐教育不是一种具体的模式和方法，而是一种理念和取向。这种理念和取向，是要以“对话”的精神看待音乐教育，对待音乐教育的过程，主张音乐教育活动的丰富性和多样性，既包括音乐知识技能的传授与习得，也包括师生之间的信息传递、观点的更迭、情感的激发与智慧的提升等，以此关切学生的生命世界，获得全面的发展。
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对音乐教育的理解范文第6篇
关键词：音乐教育；主体性哲学；技术理性；实体思维；音乐审美；生活世界
中图分类号：J60-05 文献标识码：A 文章编号：1004-2172（2012）04-0127-05
“主体性”一词是从英语的subjectivity翻译过来的术语。主体性的真正提出是随着近代哲学的“认识论转向”而凸显出来的，如笛卡尔的“我思故我在”，康德的“人为自然界立法”，黑格尔的“绝对理念”都体现了主体性哲学的意义。20世纪是高扬人类主体性的时代，发源于西方的主体性哲学的内涵主要包含两个方面：第一，它表现为“主客二分”的二元论思维，即“把世界万物看成是与人处于彼此外在的关系之中，并且以我为主（体），以他人他物为客体，主体凭着认识客体的本质、规律来征服客体，使客体为我所用，从而达到主体与客体的统一。”[1]第二，它表现为唯理性主义。它把理性视为人的唯一本质，导致了理性对个体、个性的压抑。人们用理性的眼光来审视世界的图景，导致了世界图景的简单化、抽象化。西方近代主体性哲学对音乐教育领域产生的影响和冲击是巨大的，以致形成了音乐教育的主体性哲学范式，其表现为技术理性的音乐教育观，音乐教育的实体思维，作为客体存在的音乐审美教育观，单一主体性“独白”的音乐教育以及音乐教育中生活世界的遮蔽。
一、技术理性的音乐教育观
技术理性的音乐教育观主要表现在过于强调音乐的技术学习方面。在普通学校的音乐教育中，音乐技术的学习内容主要指音乐基础知识与基本技能，即双基的训练。其实，技术理性的产生与数学逻辑是不可分割的。音乐学习中的乐理、和声、曲式分析、复调等课程都离不开数学的思维。“撇开其他因素不说，仅仅从技术史的角度来看，自然的数学化对于人类技术的产生具有不可估量的基础性意义。技术的发展越来越离不开数学这一事实表明，数学科学是技术形成和发展的母体与温床。”[2]数学化的技术理性渗透着科学理性主义思想。例如，中世纪的奥古斯丁把音乐归结为数，认为音乐首先是科学；同一时期的鲍埃修也把音乐作为一门科学，并在思维领域中给予音乐以崇高的地位；文艺复兴时期的扎尔林诺开始了关于和声的数学的探讨；18世纪法国的拉莫对和声的论述也是基于音乐数学的理性主义传统之上的，其目标就是“重新恢复从音乐领域离开的理智的权利”。[3]
数学化的技术理性体现了人们对音乐认知的客观性、精确性、标准性、同一性的追求。人们以数学理性建构的音乐知识作为基础来认识、驾驭和控制音乐。于是，音乐教学中的五线谱的书写，乐理、和声、曲式分析等音乐知识的学习完全变成了一个以数学理性为基础的音乐技术理性教学，而这些技术理论可以被数学理性精确地把握。技术理性的音乐教育呈现的是一种“主客二分”的思维方式。首先，以技术理性作为评价标准而得出音乐学习者的音乐素质的高低与好坏，如我们常常听说某个人唱歌是五音不全、发声方法不科学等等；其次是对音乐价值判断方面，以一种音乐文化价值作为主体对其他不同文化中的音乐价值进行判断而得出音乐的“先进”与“落后”或“高级”与“低级”；最后是以一种音乐技术作为主体来规范、诠释、分析其他不同文化中音乐的技术问题，如用西方的音乐技术来分析和阐述中国民族音乐或非西方音乐，用西方的十二平均律来规训人们的“音乐耳朵”，用西方“科学”的美声来规训不同文化中的民族声乐等等。此外，技术理性的音乐教育观带来了人文知识的遮蔽。技术理性的音乐教育把音乐作为一种对象进行占有，它抽调了音乐中的道德、风俗、历史等相关的文化因素，留下的仅仅是由技术构成的，脱离了特定时间、场域和文化的冰冷因素。因此，音乐教育中所具有的价值判断的人文知识被具有“普遍价值形式”的音乐形式所遮蔽；音乐审美教育中把音乐作品作为对象化的纯粹艺术的审美聆听所排斥的非艺术因素也把人文知识排除在其范围之外。
音乐教育中技术的学习是必须的，但不是唯一的。音乐教育中更为重要的是领悟和理解音乐的人文精神，以及培养作为个体存在的人的精神世界的建构。这凸显了音乐教育的人文学科属性——以人的价值和人的精神作为其研究对象。作为人文学科的音乐及其教育体现的是音乐中所蕴含的人的观念、精神、情感和价值，它是“人”的精神世界及其所积淀下来的文化。“音乐不仅仅是产品或客体的简单集合。从根本上说，音乐是人为做的事情”。[4]因此，音乐教育的世界是人的世界，音乐教育应该摒弃主体性哲学中以“物”的世界看待音乐教育的思路而转向人文之学，转向对音乐中所蕴含的人的精神世界和人的生活体验的理解等。音乐及其教育的人文学科转向的价值不在于提供物质财富或实用的技术，而在于为人类提供一个意义的世界，守护一个精神的家园，使人类的心灵有所安顿、有所依归。
二、作为客体存在的音乐审美教育
审美是音乐教育的重要组成部分，以主体性哲学的“主客二分”思维方式为基础的音乐审美教育首先表现为音乐作品内容选择的狭隘性。面对浩瀚无边的人类音乐文化，如何从多姿多彩和丰富多样的音乐中选择美的音乐作品呢？也就是说，选择美的音乐作品的标准是什么。通常认为，音乐作品的选择体现在“艺术精品美、思想内涵美、现实生活美”三个方面。[5]从这个标准出发，音乐教学所选内容许多属于中外音乐艺术精品，并富有深厚的思想内涵和现实生活美。纵览许多音乐教材中对于音乐作品内容的选择，我们不难发现，这些音乐作品多数是以西方音乐和中国的“新音乐”为主。正如宋瑾教授所说：“中国20世纪的音乐教育史是欧洲音乐文化影响的历史，学堂乐歌以来，学校教育培养了适应西方音乐和‘新音乐’的耳朵。受过这种学校音乐教育的人，一听到‘音乐’这个词，脑子里反应的就是欧洲古典音乐和‘新音乐’那样的音乐。”[6]
其次是凸显了音乐审美范式的普适性特征。在以西方音乐和中国的“新音乐”作为主要审美对象的音乐审美教育彰显了审美体验和审美理解的普适性特征，这种特征可以通过三个途径来均质化音乐感受和音乐作品的差异性：“所有音乐被赋予一个单一的目标、强加给所有听众一个单一的反应模式、将世界各地所有的音乐创造者和听众归属于一种单一的动机，这导致了对世界各地音乐活动多样性和音乐产品的均一化现象。”[7]这种普适性的音乐审美范式使得音乐作品所具有的美可以穿越时空、地域、民族等诸多限制而被不同民族、文化的人们所感知和理解。用以此建立起来的音乐审美范式可以对世界各个国家、地区、民族所建立在其自身文化基础上的音乐进行审美，这种现象的结果是扼杀了世界不同文化中的音乐审美存在的差异性，遮蔽了音乐审美和音乐文化的多样性存在。
随着西方哲学发展的主体间性转向，建立在西方“主客二分”主体性哲学范式基础上的音乐审美日益暴露出其存在的问题，它带来了音乐审美的单向度理解。主体间性把哲学研究的立足点定位为人与人之间的关系方面，无论主体面对的是“物”还是“他人”，“它们不再是一种人之于他者的认识和实用的关系，而是一种超越这种关系的‘会合’、‘相遇’的关系，每个独立的个体不是把一切存在物都视为外在于我的对象性的存在，而是将其视为一种与我一样的另一个主体或伙伴”。[8]在主体间性的音乐审美中，它强调音乐审美是一个双向度的理解过程，在审美过程中，审美主体把音乐文本视为与自己一样具有文化属性的主体，而不是一个客体加以对象化占有。在主体间性音乐审美中，音乐审美是建立在相互尊重与相互平等基础上，即不能以一种具有“普遍性”、“客观性”的音乐审美观来统摄所有不同文化中的音乐审美。不同文化中的音乐审美观是迥异的，在音乐审美行为中，要从音乐所赖以存在的文化基础中进行审美，它体现了音乐审美的多元化特征。由此可见，主体间性的音乐审美是对“主客二分”主体性哲学范式音乐审美的一种超越。
三、实体思维的音乐课程建构
实体概念是西方哲学的一个核心概念，其基本含义是“固定不变的作为其他东西的主体、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立自在的东西。”[9]实体思维坚持的是“主客二分”的二元论思维模式，即坚持实体第一性，属性第二性的原理。以实体思维所建构的音乐课程表现为以某一主流音乐文化为中心，但注意把各民族观点附加其上的“民族附加模式”。
“民族附加模式”的音乐课程建构带来了音乐课程文化选择的封闭性。从根本上说，课程问题就是文化选择的问题，因此，选择什么文化及其价值观是音乐课程必须面临和思考的首要问题。人类社会创造了丰富多彩的文化，把它们尽数纳入到学校课程范畴内，是不可能也没有必要的，只能进行部分的选择。在实体思维的音乐课程建构中，西方音乐文化及其价值观因其“科学”而主宰着音乐课程的文化选择，课程是西方音乐知识传承的载体，而对于西方以外的音乐文化的选择则长期处于边缘位置。音乐课程与文化在实体思维的支配下而缺乏双向的建构性，即便课程对文化有建构性，这种建构性也是在建构西方音乐知识的价值观和世界观，因此，长期受到西方音乐知识熏陶的人们在面对民族音乐文化的认同感和归属感时便会显得迷茫。
实体的思维受到当代哲学的反思和批判，德国哲学家卡西尔用“功能”概念代替“实体”概念，强调从关系的角度来思考。在他看来，所有的概念都是在与其它的关系中得到定义。怀特海的过程哲学认为任何东西只要在主体身上能够唤起某种特定的活动，它就构成认识的对象。它是与主体现实地发生关系的对象。胡塞尔的现象学通过“悬置”将“我”还原到先验的“自我”之上，通过反思使朝向外在存在的某物转向关于某物的意识，“我”把握世界的方式就是对关系的直接体验。现象学还原的结果是“我”与“世界”的共在，即我与世界所构成了关系网。海德格尔认为“此在”不是一种单数的存在，而是一种与其相关的复数存在。此外，维斯根斯坦的生活形式说，哈贝马斯的交往理性都试图超越传统认识论哲学的实体思维及“主—客”二元对立的思维方式，力图从关系的思维中追求人及存在的意义。
在关系思维中，音乐课程与文化是一种关系性存在并双向建构的，而不是一种决定与被决定的关系。文化是不断生成和发展的，是一个开放的系统，它所包含的价值观会随着时间的推移而生成变化。多元文化音乐教育已成为国际音乐教育的主流，音乐课程所承载的文化必然要突出音乐文化的多样性存在。当今的时代是信息技术文化时代，在这个时代中，学校音乐课程需要不断和当今发展的文化进行对话、融合以适应时展的需要，并建构音乐与文化、音乐与人、音乐与社会的关系网络，这样既可以提供满足学生兴趣和需要的知识，又可以在音乐课程与文化的双向建构中认知和理解学校音乐课程的文化传承功能。
四、单一主体性“独白”的音乐教育
关于“独白”，巴赫金认为：“独白原则最大限度地否认在自身之外还存在着他人的平等的以及平等且有回应的意识，还存在着另一个平等的我（或你），在独白方法中，他人只能完全地作为意识的客体，而不是另一个意识”。[10]“独白只有一个主体，主体之外是被物化的客体；独白只有一个统一的意识，一个一元化存在，一个普遍意识、绝对精神、孤立自我、终极真理，它无视和压制众多意识中丰富的真理性，把无数独立的声音强制地归属于一个统一意识。”[11]
在以西方音乐和中国的“新音乐”为主要内容的音乐审美教育中，当人们长期受到此种类型的音乐熏染，必然会形成一种相对固定和稳定的音乐审美观，并以此作为标准“尺码”对新的音乐作品进行新的审美判断，在这种情况下，“如果谁的判断与公众所公认的价值判断标准不相符合，则认为他的判断存在问题，或者认为他的审美趣味不正，甚至认为他不具有审美判断能力。”[12]这种音乐教育培养的是一种单一性的音乐审美观和价值观，带来了音乐审美教育的单向度理解，即以一种音乐审美观去感知、体验、领悟不同文化中的音乐，其结果是不能与不同文化中的音乐审美观进行对话。譬如，中国传统的音乐审美强调“和”和“道”，音乐美学形态主要表现为“阳刚之美、阴柔之美、阴阳之和、阴阳怪气、阳盛阴衰”[13]五个方面。而建立在西方主客体分离基础上的音乐美学形态则以“崇高”、“荒诞”、“优美”、“丑陋”、“悲剧”、“喜剧”为主，来归纳和解释美。在我国的音乐教材编写中就出现以西方音乐审美形态为基础来设计欣赏曲目，如湖南文艺出版社出版的高中《音乐鉴赏》教材。当然了，西方音乐美学的“崇高”、“荒诞”、“优美”、“丑陋”、“悲剧”、“喜剧”也存在于中国传统的音乐美学中，但这些音乐美学形态无法完全涵盖中国传统音乐美学的全部内容。不同文化背景的人们的音乐审美观念是迥异的，我们不能完全用一种音乐审美观来代替不同文化背景的音乐审美观，否则便会导致对音乐文化理解的偏颇。正如音乐人类学家布莱金所说：“西方录音音乐的冲击，影响了对世界各种音乐的审美感知，主要在于听觉行为所形成的音乐的绝对判断。这混淆了音乐声响所具有的社会文化根源，在有误的客观真理中，遮盖了个体的喜好和文化的体验。所有音乐都是艺术，或者都不是，绝不能完全按作曲家创造的句法和意义来理解所有的音乐。”[14]
将西方音乐知识作为主体而建构的音乐教育阻碍了不同文化中音乐知识的对话与交往。它将西方音乐知识以外的内容视为客体，即用西方音乐体系去衡量和评判所有的音乐体系，如用五线谱记录所有文化中的音乐，用西方的音乐理论来分析所有不同文化中的音乐，用西方的美声唱法来规范不同民族的演唱方法，用西方的十二平均律来规训不同文化中的音乐耳朵等等。这些都是西方音乐知识作为一个主体在言说，而非西方音乐作为一种客体被诠释、规范。其结果是严重忽视了不同文化中的音乐的差异性，甚至还会以西方音乐知识为标准而得出不同文化中的音乐存在差距性的结论，这些都将带来不同音乐文化之间交流的无效性。
单一主体性“独白”的音乐教育，无法经得起多元文化背景下我国21世纪音乐新课程标准所提出的“理解多元文化”理念的拷问。
其实，“理解多元文化”就是强调不同音乐文化之间需要对话与理解，它追求的是如何与不同音乐文化主体进行对话与理解，而不是单一主体性的“独白”。在理解多元文化时需要将异文化看成是与自己平等的主体，并与之进行平等的对话，这种对话是以承认尊重差异性为原则的。因为，音乐就是一种文化，不同文化中的音乐存在差异性但不存在差距性。对任何音乐的理解首先需要对这种音乐所赖以存在的文化有所了解。在这个过程中，理解者需要超出原先的音乐文化视域，或者“搁置”原先的音乐视域，将音乐视为一个主体，从他者的角度来理解音乐文化的价值。如从当地人的风俗习惯、、语言、地理环境等方面所产生的音乐观、价值观、思维方式等去理解，这样就能避免先前的音乐价值判断所带来的理解上的偏颇。“能按照对方的观念立场设身处地地观察和思考。也就是说，既能入乎其内地尽情玩味体悟，也能出乎其外地进行客观的审视批评。”[15]这个理解过程将音乐视为一种与人一样的主体性进行认知，而不是视为任人占有和控制的被研究、被注视的对象化认知。这个过程也表明了对不同文化中的音乐价值的尊重，这无疑是对主体性哲学范式下音乐教育的单一主体性“独白”的超越。
五、音乐教育中生活世界的遮蔽
音乐教育中的技术理性和实体思维的盛行遮蔽了音乐教育与生活世界的紧密关联。音乐的认知与理解是基于个体的生活世界基础上的，它包括个人、社会、文化的相关要素。但在实际的音乐教育中，基于生活世界基础上的音乐认知与理解常常被具有技术理性和实体思维的音乐经验所替代，学生的日常音乐生活经验被排除在学校音乐教育之外。在音乐教育借助技术理性和实体思维走向系统化、标准化、科学理性化的同时，却不知不觉地远离了基于生活世界基础上的音乐感知与音乐理解，也不知不觉地付出了与生活世界相隔离的代价，如音乐教育中的“双基”训练，音乐欣赏的标准答案等诸多教学现象的产生。在这个过程中，音乐中所蕴含的丰富的人文意蕴和精神价值被技术理性和实体思维所遮蔽，音乐生活的丰富性和人的创造精神被抽象、蒸发、过滤掉，音乐教学，如乐理、和声、曲式分析等课程，成了由数学组成的音符符号的单调世界，而这种单调世界又将人的音乐生活的丰富性、多样性、复杂性剔除在外。于是，人的丰富多样的音乐感受、体验、理解等方面统统被过滤掉。基于生活世界基础上的音乐体验和理解被定格在抽象的音乐音符世界中，即便是充满了个体情感和生活体验的音乐审美教育也是如此。
建立在“主客二分”主体性哲学基础上的音乐审美教育强调以审美的方式聆听音乐。这种“用审美的方式来参与音乐就是‘听’，人们独自专注于听的内容、声音形式、乐句结构等，这样就将非音乐以外的事物联系全部排除了，这恰恰是至关重要的、最强有力的、最令人感兴趣和最真实的。”[16]在这个过程中，音乐审美中的无功利在描述音乐作品时所具有的重要角色掩盖了与音乐相关的道德、社会、文化等相关的生活世界。生活世界理论是当代西方哲学研究的重要内容，生活世界是一个直观性的能够被人们感官所能触及的世界，是一个能被人们所理解和把握的世界。生活世界对每一个人来说是一个真实的世界，生活世界是人生存于其中的一个整体性的世界。总之，生活世界是与人相关、对人发生意义的世界，是人生活于其中、与人发生千丝万缕联系的一个综合性世界。
音乐及其教育与生活世界是紧密相联的。可以说，音乐教育自诞生起就与生活世界不可分割。如我国原始社会的音乐教育是与生产劳动、宗教仪式等活动结合在一起的。音乐教育与生活世界的融通是当今音乐教育关注的重要内容。我国21世纪的音乐新课程的“情感态度与价值观”的课程目标中所提出的“丰富情感体验，培养对生活的积极乐观态度”的观念，实际上就凸显了音乐教育回归生活世界的转向。这种回归生活世界的音乐教育转向具有重要的现实意义，即“音乐教育的人学意义彰显、生命体验的追寻、主体间性音乐审美的探寻、多元文化的倡导、现实生活世界与书本世界互构的探索”。
音乐是人为组织的音响，以人的存在而存在的音乐表明了人的生活世界对于音乐的体验和理解的重要性。音乐教育源于生活世界，关注人的生活世界以及音乐所彰显的生活世界是音乐教育的重要内容。音乐表达着人的生活世界，音乐教育传达和建构着人的生活世界，而生活世界又为音乐教育提供丰富的资源及生成、发展的土壤。因此可以说，音乐教育所具有的意义在生活世界中生成和发展。
综上所述，建立在主体性哲学范式基础上的音乐教育面临着诸多困境，技术理性的音乐教育观忽视了人文知识的价值及其传授；音乐审美教育中的“主客二分”思维方式带来了音乐作品内容选择的狭隘性以及音乐审美的单向度理解；实体思维的音乐课程建构导致了音乐课程文化选择的封闭性；音乐教育中的单一主体性“独白”产生了音乐教育中对话与交流的缺失，带来了音乐文化理解多样性的缺失；音乐教育中技术理性的盛行以及“主客二分”思维方式的主宰引起了音乐教育与生活世界的割裂。这些困境无法适应当今世界多元文化音乐教育的发展，如何超越主体性哲学范式下音乐教育的困境是当今音乐教育研究无法回避的问题，因为音乐教育的发展与特定时代的哲学思潮以及音乐教育发展思潮息息相关。在当代西方的哲学发展中，主体间性、关系哲学、哲学解释学的对话与理解、生活世界理论等都对“主客二分”主体性哲学进行了反思和批判。在当今国际音乐教育的发展趋势中，多元文化音乐教育、回归生活的音乐教育等都已成为人们关注和研究的热点。因此，音乐教育学科的发展不能无视当代哲学和音乐教育学等学科的发展态势而抱守残缺。我们需要从中汲取养料，只有这样，音乐教育学科的发展才能真正做到与时俱进。
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对音乐教育的理解范文第7篇
【关键词】音乐教育；误区；对策
音乐教育作为学校美育课程的重要组成部分，对学生综合素质的全面发展至关重要，因此音乐教育本身的健康发展也显得尤为重要。对于音乐教育来说，它首先是一门教育，教育必须以人为本，同时实现音乐和教育的统一，并在此基础上注重音乐教育的整体价值，发挥音乐在素质教育中应有的作用。
一、当前音乐教育存在的几大误区
音乐教育虽然在审美教育乃至整个素质教育中的地位被广泛认可，但仍然受到各方面因素的制约，使人们对音乐教育本身价值取向的理解仍存在偏差，造成了音乐教育在发展过程中出现了“扭曲”的现象，发展也逐渐畸形，功利化现象更加严重，在素质教育中的作用更加微弱，这些不利因素对学生的全面健康发展带来了消极作用。
因此，作为学校基础教育阶段的一门重要课程，音乐教育并不一帆风顺，仍面临一些困境，具体体现在以下几个方面。
（一）音乐教育功利性太强
在我国现有的国情下，绝大部分学校和家长还是注重孩子的文化课考试成绩，为了追求更高的学习成绩，不惜放弃音乐课程，甚至牺牲学生的课余时间，转而要求自己的孩子强化复习数理化等所谓重要课程。这就打破了原有正常的教学安排，使学生的音乐发展受到严重影响，也给音乐教育的老师带来了消极情绪。
当然，还有一部分家长和学校盲目跟风，看最近流行“艺考”，就让那些文化课相对不好的学生去学音乐，放弃文化课的学习。以此来应对某些艺术学院的招考。使音乐教育披上了功利性的外衣。
（二）音乐教育并没有得到足够重视
虽然当今社会大力宣扬素质教育的好处，提倡素质教育，但是在我国现有的国情下，以高考来作为学生成功与否的标准，还是使得多数学生不得不把目光投向“语数英”等主科上来。因此音乐教育，这个审美教育不可缺少的教育课程，却得不到更多的关注。久而久之，音乐教育会逐渐淡出人们的视线直至无人问津。
（三）音乐教育教学方法太单一
如今音乐课程的教育估计只能用单一来形容，教学方法死板，课堂沉闷，学生积极性不高。教育者更多关注的是课程的外在价值或以及学生取得的课程成绩，而忽略音乐本身内在的审美价值；只注重对学生技术的传授和不断地训练来迅速地提高技能，而忽略对学生音乐感悟能力的培养和兴趣爱好的引导。这就使得音乐教育在实践过程中丢掉了最为重要的方面：审美性和艺术性。而丢掉这些恰恰是学生全面音乐素质培养所必须的。
二、音乐教育的定位
正确理解音乐教育本身的性质，就会知道，真正的音乐教育既要有内在审美价值，也要有外在实用价值。只有两者统筹兼顾，才能真正体现音乐教育的整体价值，也是音乐教育的正确定位，更是音乐教育不再走入误区的关键。
限于音乐教育本身的特点，其内容和形式都具有丰富的审美因素，这就为审美教育在音乐教育中提供了足够的存在条件，与此同时，审美教育在音乐教育中占据着重要地位。因此可以认为音乐教育的核心在于音乐审美的教育，在传授学生技能的时候，也要激励、唤醒和鼓舞学生的音乐审美能力。
除审美教育之外，音乐教育最重要的应该是育人教育了，因为教育本身就是以人为本。根据每一个学生自身的特点，引用孔夫子的话就是“因材施教”，制定切实可行的方案，这样音乐教育才能正确引导学生的音乐情感走向和意向，对提升学生的审美情操，完善人格发展大有帮助。
除此之外，我们不应该拿音乐教育作为学生升学的“敲门砖”，对于这种功利性的作法应该坚决予以摒弃，同时在教学的过程中，不能因为担心给孩子扣上“伤自尊”的帽子而一味地表扬，这样作用往往适得其反。只会让音乐教育的发展误入歧途。
综上可以看出音乐教育本身是多元化的，又是相互交融的，密不可分的。无论只注重审美价值的教育还是只关心外在实打实的教育，都不是真正完整的音乐教育，更不要说把音乐教育功利化了，那样只会让音乐教育未来发展的路越走越弯。因此，重视音乐教育的整体价值，是音乐教育本身的正确定位，也是国家对待音乐教育的基本态度。
三、音乐教育的改进措施
（一）音乐教学活动多元化
对于音乐教育，实行多元化的教学方法更能让学生接受，并且多元化教育也是一种教学趋势。教师可以在教学的过程中增加音乐游戏或表演等艺术，让学生真切的感受音乐带给他们美的享受，增加学生对音乐的喜爱，同时也把音乐教育中的审美教育和育人教育体现的淋漓尽致，对于培养学生的全面发展很有帮助。
（二）以学生为本，尊重学生
和谐社会倡导以人为本，而教育本身就是育人，所以更要以人为本。尊重学生是学校教育的本质和基本原则，只有充分了解学生，才会明白学生为什么要被尊重，为什么必须被尊重。
对于音乐教学来说，要充分尊重每个学生自身的特点，承认并维护学生在音乐天赋上的个性差异，因材施教，对不同的学生制定不同的授课方案，同时为学生创造宽松的学习音乐的环境。对于那些因“五音不全”而羞怯和本身就胆小害羞的学生应给予欣赏、纠正和鼓励。
（三）正确引导学生
基于音乐课本身的特点，教育者应该为学生创造更加宽松的学习环境，最大限度地发挥出音乐课本身活动性强、实践性强的特点，激发学生主动学习音乐的热情，改变以往被动、死板的教学模式，鼓励学生大胆唱出自己喜欢的音乐并表述自己的切身体会。真正做到民主的课堂，充分体现对学生的尊重。同时，教师也应该带领学生走出课堂，走进生活，贴近自然，并根据自身的兴趣爱好，选择自己学会的音乐，自己擅长的音乐。
结语：
音乐教育对学生的全面健康发展尤为重要，只有从根本上改变死板、被动的教学模式，让音乐的课堂不再沉闷，唤醒学生对音乐的热爱，让学生得到真正的尊重并成为音乐的主人。这样学生才会真正爱上音乐这门课程。音乐教育才会更加健康的发展。
参考文献：
[1]江琳.中小学音乐教育的实践误区及其改进措施[J].教育学术月刊，2012（7）
对音乐教育的理解范文第8篇
【关键词】音乐教育音乐素养审美体验simplytalkingaboutmusiceducationofhighandprimaryschoolshizhifen
【abstract】〖wtbz〗musicdiathesisincludesmusicknowledge,psychologyandability.inmakingmusicdiathesiseducation,interestculitivationshouldbeonthefirstposition,andspecialityandcultureshouldbecombinedtogether.andweshouldunderstandmusicinnovativeeducation,andrealizethevaluefunctionoftastingexperience.
【keywords】musiceducationmusicculturetastingexperience
【中图分类号】g633.951【文献标识码】a【文章编号】1811-105x(2005)03-0135-02
谈到中小学音乐教育，诸如音乐素质、专业音乐教育、普通音乐教育、音乐创新教育、音乐学习兴趣、音乐审美等都是高频词。然而，在中小学音乐教师队伍中，确有一部分教师对这些高频词及内涵熟视无睹、睹而不见、见而不思、思而无获，在工作中无的放矢、盲目施教也就不足为怪了。本文仅就音乐素质内涵等亟待明晰的几个热点问题，做如下的浅释粗议。
[本文转载自1.音乐素质的内涵学生音乐素质的内涵可概括地分为以下四个方面：1.1音乐知识素质：即有关读谱及音乐表现要素(音高、音色、建度、力度、节奏、节拍、放律、调式、调性、曲式、和声、体截、题材等)，为保证学生参与音乐学习过程及音乐实践活动所必须掌握的简单的基础知识。1.2音乐心理素质：即以音乐感受能力为核心的音乐感知能力、音乐记忆能力、音乐运动觉能力、音乐联想能力、音乐想象能力。1.3音乐能力素质：即学生参与听、唱、视、记、奏、创、动等具体音乐实践活动的能力。1.4音乐文化素质：即音乐史、音乐常识、音乐作品的涉猎范围，音乐与其它艺术的关系，音乐与艺术以外其它学科的关系，音乐与生活、音乐与社会的认识等方面的综合音乐文化知识结构。音乐同其它基础课程一样，以其特有的知识和技能为基础，才成为_种需要传函、研究与发展的学科。音乐教育如不突出它自身的特有属性也就不是音乐教育本身了。音乐教育所有价值，都必须以学生音乐素质的培养、发展与提高为载体、为过程、为手段才能得以实现。囚此，学生音乐素质的发展与提高，是音乐教育的本位价值。
2.“会”是兴趣的根本古人云：“乐其道，善其事”，其含义不讲自明。迁移到学生学习上来，那就是要先培养学生对所学学科及具体知识的兴趣，首先实现乐其道。这样，学生就会学得积极、主动，学得事半功倍，以便达到善其事。用辩证的思维方法再来思考这句古话，我认为反之亦然，即善其事，更能乐其道。在生活中，人们总是对自己善长的专业和事情产生浓厚的兴趣，学生也往往是对学得好的学科再投入的更多。一个不懂球规的人不会成为球迷，一个不懂象棋的人，不会在一盘残局前观棋不语两小时。学习的“知难而退”，不正是学不懂、学不会而使兴趣丧失，弃“事”而逃吗?通过调查得知，在我们的音乐教学过程中，学生学不懂、学不会而没办法学，是学生学习音乐兴趣逐渐降低的一个最本质的原因。所以，学生就是在“乐其道，善其事，更乐其道”的隐性而多次的反复中，其好强、好胜、自尊等心理需求得到满足，并实现学习兴趣的激发、深化、巩固、升华。因此，“会”是学生学习兴趣的根本。这就要求我们不论是教材的编写，还是音乐教育教学的具体实施，都要始终注意并做到让学生有一个我想学，我会学，我能学会，我能行，我已经学会的良好的学习心理感受，优化学生学习的“心境”。
3.走出域属的误区音乐教育区分为两种基本类型，即国民音乐教育与专业音乐教育。中小学音乐教育域属于国民音乐教育。可在具体的教育教学实践中进行。这种隶属关系却偏偏走51uc.com.cn进误区，其表现就是忽左忽右，走向极端，要么是正规专业化，听“效果”谁高谁低；要么是谈虎色变，敬而远之避开“专业化”之嫌。凡此种种，都会使中小学音乐教育误入岐途，与真正的音乐素质教育背道而驰。究其原因，就是没能科学地理解中小学音乐教育与专业音乐教育的联系与区别。专业音乐教育也好，中小学音乐教育也罢，所教所学的知识与能力本来就同出一脉，又都属于教育的范畴。因此，虽然是两种不同性质的教育，但这种亲缘关系是客观的，这就是两者之间的本质联系。两者的区别首先在于培养的对象和目标上，专业音乐教育是面向挑选出来了少数人，培养音乐专业人，中小音乐教育是面向所有学生，提高全体国民的音乐素质。其次是表现在具体的教育过程的诸多要素上，就教学内容而言，专业音乐教育追求全面系统、高难深刻、熟练清湛、身怀绝技等。而中小学音乐教育更注重的是全体教育对象的可接受性，人才全面发展的基础性，实现美育功能的艺术性，教育过程的愉悦性等等。相对专业音乐教育要浅显、容易、简单得多，但绝不是没有必须掌握的内容，体现在过程和方法上，中小学音乐教育与专业音乐教育相比，就不是那么机械、严格、枯燥、求精，而是激发兴趣，轻松愉快，自由解决，学乐交融。基于这种认识，将专业音乐教育与中小学音乐教育等同视之，或将两者泾渭分明地对立起来都是不科学的。