都德最后一课分析
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都德最后一课分析范文第1篇
1 巧设悬念法
紧扣课文内容，精心设计，引起学生心理上的悬念，自然导入，会令学生难以忘怀。如我在教七年级下册第七课都德的《最后一课》时，巧妙地设计了这样一个导课：同学们，我的孩子们，这是我最后一次给你们上课了，新老师明天就到（用极为沉重的语气、十分严肃的表情）。由于我在此之前的讲课每节都力求生动，学生喜欢上了语文课，特别喜欢我这个语文老师，加之当时又有 许多 老师和领导在听课。学生们听到这样的话，显得非常惊讶，好像真的要和老师分手了。稍稍停顿之后，我接着用韩麦尔先生的原话说到：“柏林已经来了命令，阿尔萨斯和洛林的学校只许教德语了，今天是你们最后一堂法语课，我希望你们多多用心学习。”伴随着这一妙趣横生的悬念，借助着都德生华的妙笔，我又注重抓好课堂的其它环节，使得这“最后一课”别开生面，既激发了学生课堂学习的兴趣，又培养了学生强烈的爱国主义精神，给学生留下了深刻的印象，甚至有些学生离开学校十几年，见到老师，谈起这《最后一课》的场景，仍然历历在目。
2 激感法
人是感情动物，情感是人与生俱来的。学生的感情是非常丰富的，如果能够很好地适时地调动出来，让其得到充分地释放，就会获得激情燃烧的效果。如我在教《十里长街送总理》一课时，我考虑到现在的学生对敬爱的几乎没有什么印象，加之学生朗读能力有限，很难感受人民对总理那种由衷的哀悼怀念之情。我首先以万分悲痛的情感和沉痛的语音，范读了课文，可以说朗读得声泪俱下。之后我又让学生杨润珊同学仿读，她的感情也非常投入，声情并茂。读到一半时，已是涕不成声。此刻我急时引导学生，带着悲痛的情感，学习课文内容。这一节课也正好有老师听课，下课后，老师们纷纷评价说：这样的导课，可以说达到了用“动情”的语言传达了“动情”的内容，极强地激发了学生的情感。
3 制造矛盾法
教师在导课时，故意设置一些矛盾，在学生的脑海里引起质疑、思考，会激发学生探幽寻微的兴趣。如我在教文言文《愚公移山》一课时，由于第一节扫除了语言障阻，第二节需探究文章主题。课前我精心设计了一个“制造矛盾”的导课方法。我说：通过上一节的学习，我们知道文中写了两个主要人物愚公和智叟。他们两个人的名字各有什么特点？有位学生回答说：“愚公愚蠢，智叟聪明”。此时就有一大部分学生立即反驳，课堂气氛一下子活跃起来了。借此机会我有意激化矛盾。我说：我同意这个同学的说法，当今社会上有人也这样认为。争论更加激烈了。这位学生还振振有词地说：与其花费时间和精力挖山，倒不如搬家更省事，何苦呢！持反对意见的学生纷纷阐明观点。有紧扣课文说：“搬家可矣，邻人何为，霜妻遗男怎么办？”有以今论古出人意料，又在情理之中的说：我由愚公移山的成功想到了青藏铁路的开通，又由该铁路的修筑看到了愚公造福众人，造福后代子孙的伟大精神，这难道不是一个很有力的印证吗？还有一位学生巧妙地来了一个小结：文中两个主要人物的取名，正是作者写作技巧的体现，愚公的精神应该是永存的。教学的目标在辩论中顺利地完成了，也无形中培养了学生分析问题，解决问题的能力。
4 投石激浪法
我在上初中时，我的物理老师非常幽默，他每讲一个章节，都要设计一些神乎其神的导课，使我受益终身。最使我难以忘怀的是，他在教“力的三要素”一节时，他在闭教室门时有意将门向里推，嘴上还说着这门还怪，怎么闭不上。有学生说：你向外推。这时他改变了方向，却把手放在了门的最里边靠近门框的地方，说：还是闭不上。又有学生说：应该放在门的最外边。他把手放在了门外边，却不用劲，说：还是不行。好多学生说：使劲闭。他一使劲门闭上了。这 时 老师怪意地笑着，学生却恍然大悟地笑了……接着老师说：“这一节咱们自学‘力的三要素'”。学生一边看书一边体会着老师的动作，自学的热情十分高涨，真是一石激起千重浪。
5 渲染气氛法
渲染气氛法，就是通过课前气氛、情感、环境、语言等方面因素的渲染，使学生在学习新课之前，就受到气氛的感染，置身于剧情之中，进入角色，思想情感同课文内容产生共鸣，收到先声夺人的效果。如我在教郭沫若写的话剧《屈原》选段《雷电颂》一课时，走进教室，让学生关掉电棒（适逢阴天），学生有些疑惑，我又给录音机插上电源，用录音机播放风、雷、电的音响，模仿屈原戴着沉重的脚镣和手铐，迈着沉重的步伐，抬头眼望天空，目中含有怒火，用话剧的音调高声朗诵：风！你咆哮吧！咆哮吧！尽力地咆哮吧！此刻学生的情感就被这浓烈的气氛所渲染，屈原那高大的形象和伟大精神，震撼着他们的心灵，学生的情感自然地和课文的思想感情产生了强烈的共鸣。
都德最后一课分析范文第2篇
一、课堂一角：让学生找“变”
在教学中，我围绕“变”设计了问题链：根据课文内容，结合语句，找到课文中的“变”――分析“变”的原因――反思“不变”。
第一环节：找到课文中的“变”。
学生阅读课文后，结合相关语句，找到课文中的“变”。
1.一节课――最后一课前的“变”
有的学生很快找到：平日上课前和最后一课前的变化，并且能够从课堂气氛、学生、老师、后排板凳等方面并且能够以表格形式展现阅读成果之“变”。
2.一座城市――阿尔萨斯的“变”
有的学生也找到了一座城市――阿尔萨斯的变化。镇公所的布告牌的“变”：多了坏消息锯木厂后面草地的“变”：普鲁士兵在操练。镇上的学校的“变”：不许教法语学校里的课桌的铁杆上的“变”：字帖。
3.一个孩子――小弗郎士的“变”
还有的学生找到文中的小弗郎士的心理活动的变化，并且能够以曲线的形式，画出小弗郎士心理变化的过程之“变”：
怕 疑惑、诧异 难受、懊悔 悲愤、热爱
关于小弗郎士的变化，有的学生还找得更加具体，例如：一个学生提出了这样的“变”：对待学习从不爱学习到爱学习的变。该生还结合相关语句来分析这个“变”。
大家正好利用这个学生的思维方式，更加深入地寻找这样的“变”。功夫不负有心人，终于经过大家的齐心协力，找到以下成果：对待课本从讨厌到舍不得的“变”；对待时间从浪费到珍惜的“变”；对待韩麦尔先生从怕到理解、同情和敬爱的“变”；对待普鲁士兵从有趣到憎恨的“变”。（例句略）
4.一个老师――韩麦尔先生的“变”
之前：老师拿着大铁戒尺在桌子上紧敲着，“静一点，静一点……”。
平时迟到，会遭到韩麦尔先生的责骂。
现在：韩麦尔先生踱来踱去，胳膊底下挟着那怕人的铁戒尺。今天迟到，却“很温和”地叫我快坐好。
穿戴上了那套只在督学来视察或者发奖的日子才穿戴的衣帽。
“不责备你，小弗郎士，你自己一定够难受的了。”
“我呢，我难道没有应该责备自己的地方吗？”
赞美法语，赞美祖国。（20节）
最后一课结束时，又尽情倾吐悲愤之情。（24节～29节）
师生概括韩麦尔先生的感情变化：
深情、悲痛 思索、内疚 沉思、悲愤
5.一个城镇居民的变
从一节课的“变”中能够找到。
第二环节：分析“变”的原因。
学生再阅读课文，分组讨论找到的其中的“变”是什么原因造成的，小组将讨论结果记录下来，并且以代表形式展示出来。结果可谓五花八门。这些五花八门的讨论结果，各有千秋，各有理由。这里还让我觉得学生的预习特别充分，能够联系文章的写作背景，分析问题。师生共同探究，如果想要总结出一个根本原因的话，那是什么？
学生不假思索地就能够说出，这是因为爱国之情。
第三环节：反思“不变”。
学习课文的过程中，我们探讨了一些“变”，那么在文中，有什么“不变”的吗？
请学生说说自己的理解，并且说出自己的理解，大家分析时抓住了韩麦尔先生不变的爱国情怀，以及阿尔萨斯的所有居民的爱国之情。
二、设计思考：教学设计要有三“力”
我在设计时，考虑到文章内容较长，小说知识点又多，那么在教学中，如何把握文章的内容和情感，又要把小说的要素讲解好，又要将教学的三维目标实现。但是语文课堂又不能面面俱到，所以“弱水三千”，我选择“只取一瓢”，选择体会文章的爱国情感，所以在设计第一课时，主要从三个方面入手：
1.问题设计的生命力
课堂充分体现小组合作学习的建设性作用，生生对话、师生对话、组组互动合作。教师在设计问题的过程中要学会让问题生根、发芽、开花和结果。在课堂上我们设计的问题要让所有学生都能够找到突破点，让学生有话可说。这样的课堂生成的东西才会丰富多彩，学生的智慧才会闪光。
2.课堂合作的效度力
效果检测是达标检测，反思提高的过程；效果检测的重点是关注学困生和优生；反馈的过程是知识梳理、查漏补缺、拓展深挖、总结归纳、组内评价、教师评价的过程。反馈关注学生学情、关注学生学习情感、关注学生能力形成，促进三维目标实现。所以在教学设计中要关注师生的合作，在合作过程中反馈效度，并且以不同的形式展示讨论、合作的成果。所以在展示成果时，适当的加深难度，要求学生制作表格等形式，会让课堂效果更佳。
3.课堂反思的思辨力
都德最后一课分析范文第3篇
一
目前，在中学和大学课堂上，有一种关于小说情节的理论广为流行：一分析情节就是开端、发展、、结局四个部分。这是非常荒谬的理论。这样的理论，并不符合现代小说，特别是中学课本中短篇小说的实际情况，许多小说没有，有的没有结尾，有的没有开端。其实，到了19世纪下半叶，以契诃夫、莫泊桑和都德为代表的短篇小说家，就已经废弃了全过程式的情节（在我国古典小说中，叫作一环扣一环），代之以“生活横断面”的结构。这种结构不追求中国传统传记式的连续性叙述模式，而是从生活中截取一个侧面来表现主题。最明显的不同是，开端显得非常不重要，往往是从事件的当中讲起，开端退化为后来的某种不着痕迹的交代，更不在乎严格意义上的结尾。现代短篇小说的好处恰恰是对于完整过程的大胆省略。比如《项链》，明明发现耗费了十年辛劳的项链是假的，却戛然而止了。如果再写下去，把真项链要回来，换成现金，在艺术上就煞风景了。
早在五四时期，就在《论短篇小说》中说，所谓短篇小说，并不是篇幅短小的意思，而是有一种特别的性质。他为短篇小说下了这样的定义：“短篇小说是用最经济的文学手段，描写事实中的最精彩的一段，或一方面，而能使人充分满意的文章。”[1]
他把这种现象比喻为树身的“横截面”，看了“年轮”就可能知道树的年纪。以他翻译的都德《最后一课》《柏林之围》，和莫泊桑《羊脂球》《二渔夫》为例，说明这种描写“事实中最精彩的片段”的情节构成方法，针对的就是传统所谓有头有尾、环环紧扣的情节构成。这在五四时期新锐小说家那里几乎已经成为共识。鲁迅有时走得更远，他的《狂人日记》几乎废除了情节。《孔乙己》则把孔乙己之所以成为孔乙己的故事全都放在背景的交代中，只写酒店的三个场景，其中第二个场景孔乙己还没有出场，而这恰恰是鲁迅最精心的设计。
这说明，早在五四时期，全过程的情节早已不是经典作家的追求，相反横断、纵切、省略连贯性环节，才是小说艺术的新生命所在。关于开端、发展、、结局的“理论”，据我考证，是20世纪50年代从苏联的一个二流学者季莫菲耶夫的《文学原理》中来的。这个《文学原理》，原为苏联教育部核准的文学理论教材。原文是这样的：“和生活过程中任何相当完整的片段一样，作为情节基础的冲突也包含开端、发展和结局。”[2]在阐释“发展”时，又提出“运动的‘发展’引到最高度的紧张，引到斗争实力的决定性冲突，直到所谓‘顶点’，即运动的最高峰”[3]。这个补充性的“高峰”，后来就被我国的一些理论家与英语的“”结合起来。半个多世纪过去了，苏式文艺理论教条早已被废弃，季莫菲耶夫的“形象反映生活”“文学的人民性”“文学的党性”“社会主义现实主义”早已被历史淘汰，而“开端、发展、、结局”的情节教条仍然在中学甚至大学文学教学中广泛流行。
20世纪80年代，花城出版社出版了英国作家福斯特的《小说面面观》。此书继承了俄国形式主义者把情节和故事（素材）加以区别的精神，把情节和故事加以划分。例如，国王死了，然后王后死了，这还不是情节；要成为情节，其中必须有一个因果关系，国王死了，然后王后也死了，因为王后悲痛过度。有这个因果关系，就是情节了。[4]
这个理论讲得很通俗，但实际上它是很古老的。亚里士多德在《诗学》里讲情节、动作，就是一个“果”、一个“结”和一个“解”。“结”就是打一个结，然后把它解开，从结果中寻求原因。[5]例如，《俄狄浦斯王》中先有一个“结”，这个孩子生下来，祭司就预言他将来会杀父、娶母；人们千方百计逃避这样一个结果，然而阴差阳错，种种巧合，他最后还是杀死父亲，娶了母亲，逃避的原因变成了逃避不了的结果。这就是“结”和“解”的关系。福斯特的理论，最初源头就在这里。然而，用这样的理论解读小说还是不到位，因为原因和结果的关系多种多样，那些理性的、实用的因果关系就不能构成小说的情节。好的小说是一种非常感性的因果关系，是由情感来决定的。从理论上来说，就是审美情感要超越实用价值。
有了情感的因果关系，还没有深入到小说的特征，为什么呢？因为一些凶杀案，也是情感的因果关系，但那是真人真事，所揭示的人的内心世界往往是实用性质的（如为了钱财），即便有情感成分，深度也是有限的。小说不满足于真人真事的因果关系，其目的是超越实用价值，深挖人心理深层的奥秘。这就需要想象，通过假定和虚拟，在想象中自由探索，哪怕是超现实的、荒诞的因果，只要具有开拓心灵深层的功能，就是好小说。有一种讲求绝对真实的小说理论，认为武松打虎所用的方法不真实，因而得出否定的结论。其代表是晚清写出中国第一部《小说原理》的夏曾佑。他说：
武松打虎，以一手按虎之头于地，一手握拳击杀之。夫虎为食肉类动物，腰长而软，若人力按其头，彼之四爪均可上攫。与牛不同也。若不信，可以一猫为虎之代表，以武松打虎之方法打之，则其事之能不能自见矣。[6]
几百年来的阅读实践却否决了这样的理论。这种理论的致命弱点就是没有把小说当作一种艺术来看，而艺术形象如莱辛所说都是“逼真的幻觉”，一切艺术都应该是真实的，但真实和虚假是对立的统一，用我国的古典诗话来说，是真假互补、虚实相生的。脂砚斋在评《红楼梦》第一回针对所谓石头无才补天被女娲丢弃说：
使当日虽不以此补天，就该去补地之坑陷，使地平坦，而不得有此一部鬼话。[7]
脂砚斋这里说得很明白，按逻辑推理，不能补天，就该去补地（因为“地陷东南”），但不进入“鬼话”之境界，便不可能有此一部情痴之巨著。所谓“鬼话”就是假定、虚拟、想象。自由，才可能有心灵深层的真实。用歌德的话说，艺术是通过假定达到更高程度的真实。拘泥于表面的真实，从根本上说，乃属于机械唯物论和狭隘功利论。虽然从理论上说，二者都为理论界废弃，但是在具体分析文本之时，至今在文学理论界和语文教育界还相当流行。
承认小说情节和人物的虚拟性，在西方当论已经是某种共识，可光有这种共识，仍然是粗浅的。在西方，关于小说的理论五花八门，车载斗量，但少有解读小说艺术的。比如，目前很权威的西方叙事学，热奈特的《叙事话语》讲究叙述的次序、延续、频率、心境与语态，托多罗夫的《叙事作为话语》则分别论述叙事时间、语态和语式。然而，他们都离开了审美价值、情感世界去讲话语，除了托多罗夫时有真知灼见以外，大体上都满足于描述、概括和演绎，并未提出评价小说优劣的准则。因此，从总体来说，我们不能对他们作疲惫的追踪，应该从中国小说创作和阅读的历史经验出发，概括出中国式的小说阅读理论，解决小说的情节、人物在艺术上的评价问题。
依赖西方大家的文论已成为中国当代文学理论的顽症，许多学者只是疏理西方文论的来龙去脉，从概念到概念（所谓知识“谱系”），从演绎到演绎，追踪其变幻，不惜耗费十年甚至数十年的生命，仍然对西方文论的局限没有突破，对具体文本的解读捉襟见肘。殊不知早在20世纪中叶，韦勒克和沃伦就在他们合著的《文学理论》中宣告：“多数学者在遇到要对文学作品作实际分析和评价时，便会陷入一种令人吃惊的、一筹莫展的境地。”[8]
既然如此，我们还不如直接从自己的经验中进行第一手的概括。当然，这需要有一点原创性，自然也就有了一定难度，但相对于追随西方大师的生命耗费，直接概括可能会另辟蹊径。
二
回到情节上来，亚里士多德在《诗学》中早就提出过“突变”和“对转”。什么叫突变？就是突然打破常规。什么叫对转？就是事情向相反方向变化。对于情节来说，其功能是探索人物内心潜在的情感和深层的奥秘。在平常状态下，人物均有荣格所说的“人格面具”，遇到，能够迅速调整其外部姿态，使心理恢复常态。情节的突转功能就是把人物打出生活常规，进入一个意想不到的新境界（我将其称为第二环境），使之来不及调整，目的是把人物在常规环境中隐藏得很深的心灵奥秘（我将其称为第二心态）暴露出来。
光有情节的情感因果，还不能算是好的情节，好的情节应该有一种功能，就是把人物打出常规，进入第二环境，暴露第二心态。所谓第二环境，是相对于第一环境而言的。第一环境就是人物所处的常规环境，把人物打出常规的第一环境，进入非常规的第二环境，其性质就是虚拟的、假定的、不拘泥于现实的。所谓第二心态，就是人的深层心理结构，它与表层心理结构形成反差。人都是有人格面具的。在正常的社会关系里，他维持着社会角色的面具。情节性的小说，一旦进入第二环境，客观环境的变化导致心理环境的更大变化，从而迫使人的心理深层奥秘浮现。
打出常规，以揭示人物的表层和深层心态的变幻，应该是小说普遍的规律。
都德小说《最后一课》中的那个小孩子不喜欢学法语，特别是法语的分词和语法，他讨厌极了，老师提问都答不上来。要让这样的孩子从讨厌法语课变成热爱法语课，写成小说是多么困难的事。例如，老师教导一番，父母循循善诱，他好像用功了一点，可并不排除他过几天又厌倦了。这样写小说不但费力不讨好，而且不可信。都德采取了另外一种办法，就是把他打出常规。常规环境是天天可以学法语，这是天生的权力，每天都有明天。非常规环境，这是“最后一课”，不可逆的。这个孩子突然变得非常热爱法语课，并且希望这堂法语课永远不要完结。这叫打入极端的第二环境，使他内心深层对母语的热爱之情被完全激发出来，浮到表面。原来这个经常逃课去滑冰、去钓鱼的小孩子，他内心深层还有一个隐秘，就是对母语的热爱。这就是《最后一课》之所以成为经典的一个重要原因。[9]
莫泊桑的《项链》也是这样，玛蒂尔德非常爱慕虚荣，受邀参加一次舞会，不惜血本买了高档衣服，但美中不足，缺少一条项链。于是，她向朋友借一条。出了一夜的风头，要回来时发现项链丢了。这样贵重的礼物丢了，对于这个普通的教育部官员家庭来说，是个大灾难。为不被人当成骗子，她不得不勤俭持家，艰苦备尝，由一个非常爱慕虚荣、爱出风头的女人，变成一个艰苦奋斗、勤劳节俭的女人。在之后的十年里，她辞去女工，住到小房里；自己洗衣服、提水，一桶一桶地提上楼；自己洗碗，她那粉嫩的手指都洗粗了。莫泊桑在写到这一段时用了一个词，英文译成“heroism”，即英雄气概。一个爱慕虚荣的轻浮女人，变成一个有英雄气概的女性，这个人就更深刻了。
关于这篇小说，有很多奇怪的讨论。有人说，这个女人是个爱慕资产阶级虚荣的、肤浅的女人，是资产阶级的虚荣心害了她。有人说，这个女人有权利追求自己的高贵地位，享受自己的美丽和幸福，不能说她是资产阶级的虚荣，无产阶级也需要这些东西。其实，这不是两个人，而是一个人。她表层的人格面具是虚荣的，但她心灵深处还是正直的，为了正直的人格，她宁愿承受十年的苦难。
这篇小说把她打出常规，打出的缘由却是假的――项链是假的，根本就不值那么多钱。这对情节构成来说是非常重要的假定。如果按照开端、发展、、结局的理论，《项链》这篇小说本来可以接着写下去：既然项链是假的，就应该把真的项链还给玛蒂尔德，让她去卖了钱回家改善一下生活，补偿十年的辛劳。然而，作者没有这样写，因为对人的心灵的探索到此结束。把真的项链归还给玛蒂尔德，对故事的完整性来说也许是重要的，但是对审美价值来说不重要。情感的、青春的代价付出以后，就再也不能得到补偿。这正是小说之所以非常深刻的原因。
托尔斯泰的长篇小说《复活》，遵循的也是这样的原则。《复活》一开头，陪审员聂赫留朵夫公爵道貌岸然地坐在那里，突然发现，那个被控告谋杀客的居然是当年和自己发生关系的女仆，因为怀孕而被逐，流落到城市沦为，又被诬告谋杀。这就突然把他打入了第二环境，产生了第二心态。他觉得自己才是罪人，于是决心去拯救她，甚至向她求婚，但是遭到拒绝。等到她被判流放西伯利亚以后，聂赫留朵夫就产生了第三心态――追随她去，直到看到她嫁给一个民粹派。他读《马太福音》（“申冤在我，我必报应”）：勿以暴力抗恶，道德自我完善，最终得到解脱。
三
第二心态、第三心态，是从一个人的角度来说的，然而小说写的往往不是一个人，而是几个人。几个人从相同的心态变成另外一种心态，有三种可能：完全相同；完全不同；部分相同，部分不同，即本来处于同一情感状态的人物，发生了情感错位。阅读经验告诉我们：完全相同的，不像是小说，在一切情境中人物都心心相印，那是浪漫的诗歌；完全不同的，凡事都针锋相对，令人想起红色文学中写阶级斗争的公式化，把人物简单化；而那些发生情感错位的，往往才会在读者心目中留下深刻印象。
《西游记》中，孙悟空、唐僧、猪八戒、沙和尚西天取经，一路上都是打出了生活的常规。妖怪很多，都给消灭了，可是读者却连妖怪的名字都忘掉了。因为，在打的过程当中，师徒四人的精神状态没有什么错位，都是同心同德，一往无前。这其实并不是好的情节。然而，有一个妖怪印象绝对深刻――白骨精。她是一个女妖怪。她一出现，人物的感觉就发生了错位。孙悟空一看，立刻分辨出这是白骨精，一棒下去就把她给打死了。唐僧一看，明明是一位善良的女子，而猪八戒一看，好漂亮的一位姑娘！人物心理瞬间发生了“错位”。《西游记》的英雄通常都是无性的，猪八戒则是唯一有性感觉的男英雄。四人一起前进的时候，都是常规心态，相安无事，而女人一出现就发生了突变，猪八戒的感觉被打出了常规。猪八戒潜在的性意识非常强烈、非常坦率地表露出来，和孙悟空、唐僧的情感发生错位，而且幅度很大。在他的挑拨之下，孙悟空被驱逐了，造成了严重的后果。平时同心同德的四人，内心的错位浮现出来。
人与人的情感有了错位，人物就有了个性。错位的幅度越大，情节就越生动，人物就越有个性。小小的私心，造成严重的后果，构成怪异。这种怪异主要在猪八戒，在当时的情境下，喜欢女孩子叫作“色”，是犯戒的，一般只可掩藏在心里，而猪八戒是公然的，一贯如此，非常坦然。吴承恩没有让唐僧被白骨精吃掉，没有让猪八戒的私心造成不可挽回的后果，仅仅让他与孙悟空发生错位，这就使得猪八戒的形象既可恨、可恶，又可笑、可爱，造成了一种喜剧性的效果。什么样的情节是好情节呢？三打白骨精既有心理深层的第二心态，又有师徒的情感错位，而且还有喜剧风格，因而是好情节。
总的来说，情节的功能，第一是将人物打出常规，第二是暴露人物第二（深层）心态，第三是造成人物之间的情感错位。这里面最重要的是第三点：错位。打出常规的效果固然是深层心理，但是深层心理的最佳效果却是使在同一感情结构中的人物产生错位，而正是情感的错位，又激发出情感更深层的奥秘，从而推动了情节的发展。例如，《红楼梦》的最当然是林黛玉之死。这是一个结果，其原因却是多重情感错位。曹雪芹在《红楼梦》一开头就表示反对言情小说，才子佳人，为一个小人从中挑拨，导致悲剧的俗套。《红楼梦》中林黛玉的死亡，作为悲剧的结局，其精彩就在多重的情感错位。悲剧的决定者自然是贾母，贾母并不是因为恨林黛玉和贾宝玉才做出选择薛宝钗的决策，而是恰恰相反。第一，贾母是因为太爱贾宝玉才选择了薛宝钗，其结果却导致贾宝玉的悲痛近疯，当了和尚；第二，正是因为贾母深爱薛宝钗才选择了她，让她冒充林黛玉和贾宝玉结婚，结果薛宝钗终身守活寡；第三，贾母也不是不爱林黛玉，正是由于过分宠爱，才让林黛玉和贾宝玉从小就同吃同住，造成二人非同寻常的感情；第四，贾母担心林黛玉不长寿，如果选择她和贾宝玉结婚，自己将来无法面对地下的丈夫，然而，选择的结果导致林黛玉的死亡和贾宝玉的出家，她更加无法面对自己的丈夫。王熙凤设计让薛宝钗冒充林黛玉，并不是要让贾母陷入悲痛，而是为了讨好贾母；更不是为了糟害贾宝玉，而是为了给他的病“冲喜”。所有这一切错位的综合，构成了《红楼梦》的悲剧结局。
从这里，可以将前述情节因果乃情感因果的理论深化一步：情感因果的最高层次乃是复合的错位的因果，错位的幅度越大，审美价值越高。在《麦琪的礼物》中，一对夫妻在圣诞节把自己仅存的最好的、最贵的财宝变卖了，买了礼物，奉献给自己所爱的人。从小说艺术来看，这本来是很冒险的，因为动机上没有错位。作家却让他们的动机和效果形成错位。第一，只写妻子一方，强调在她穷得只剩下漂亮的头发时，为了丈夫的金表更为堂皇，把头发卖掉买表链。不过，那将只能充满诗意，作为小说显然有点平庸。欧・亨利显然不满足于这样的平庸。第二，如果妻子发现自己买的礼物无用，却发现丈夫为自己买的礼物有用，这样的构思，当然比之只有妻子一方卖头发要艺术一些，但是错位还不够。欧・亨利的杰出就在于，让丈夫把自己的金表卖了，买来的礼物却是一套梳子，由于妻子的头发已经卖掉，也变得无用。这样，表链和梳子构成了双重的期待的错位，也就是错位结构的双重对称，错位的喜剧性和幽默感就强化了。从世俗观念看来，他们的决策是不聪明的，是“傻乎乎的”，但恰恰又是“最聪明”的。原文用了一个高雅的词语“wise”。作者难得地在小说最后站出来宣称，他们在一切接受礼物和赠送礼物的人中，是“最聪明的”。聪明和愚笨完成了一次对转。读者读后会莞尔一笑，不仅仅是期待的落空，而且是落空之后在另一条逻辑线索上的落实，是落空和落实的“错位”结构。[10]在这样强烈的双重错位结构中，奉献和爱情结合起来，这就使得小说不但因为错位而彰显了人物个性，而且因为动机的生命而充满了诗意。
参考文献
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都德最后一课分析范文第4篇
一、精心引疑激趣
兴趣是学生发展思维的巨大推动力，是培养学生创新能力的起点，是学习成功的秘诀。有兴趣的学习能使学生全神贯注，积极思考，沉浸在活跃的氛围中，受到潜移默化的熏陶。在语文教学中，教师要注意挖掘教学内容本身内在乐趣，依据学生心理特征认识规律挖掘语文教材中的诱导因素，激发学生用自己的思维能力来体验探知的全过程，体验教学美；要善于开发和利用学生的好奇心，有意识地创设特定的学习情境，吸引学生的欲望，推动学习的进程。
1、以悬念激趣。在语文课堂教学中，要让学生以一个探索者、发现者的身份投入学习的思维活动中，以求不断获得新知识，迸发创新能力。这就要求教师在教学过程中，巧设疑问，以悬念来激起学生学习兴趣，唤起学生的好奇心。如教《故乡》，我问学生：闰土称我为“老爷”，杨二嫂称我为“贵人”，他们对“我”的感情是否一样？如教《孔乙已》时，我说鲁迅先生在自己创作的小说中最喜欢《孔乙已》，为什么呢？接着我又问《孔乙已》描绘了孔乙已的悲惨遭遇，究竟是命运的悲剧，性格的悲剧还是社会的悲剧？大家的学习热情，兴趣油然而生。
2、以情境激趣。人的情感总是在一定的情景、一定的场合下产生的，教师要善于设法创设情境，善于使学生置身于与教学内容相应的情境之中，让学生进入“共振”的境界。都德的《最后一课》主人公韩麦尔先生所上的“最后一课”是成功的，而韩麦尔先生之所以能成功上好“最后一课”，他在课堂上所创设的情境起了重要作用。为了表现“最后一课”的重大意义，韩麦尔先生用服饰来表示这一课的不寻常，以自己满含悲痛的语言来表示失去祖国及不能讲法语的痛苦，面对异乎寻常之势，韩麦尔先生创设服饰、语言、动作、神态、板书、色彩、氛围等外化情感使一个贪玩、逃学、不谙世事的小弗朗士在这一课中成熟起来，从而使这堂课收到良好的教学效果。中学语文大多文质兼美，有的课文文笔清晰；有的课文情深意长；有的课文富有幻想……在语文课堂教学中，这些课文可以通过朗读、录音、挂图等来创设特定的情境，去感染学生，通过一定的情感调控，架起学生与作者之间的感情桥梁，引导学生沉浸在课文所描述的情感氛围之中，让学生与作者产生情感共鸣，主动领会文章的思想内容。如学习《，你在哪里》，我先用深沉语调讲述对党和人民无限忠诚、鞠躬尽瘁的一些动人故事；再反复深情朗读，诗尚未分析，但师生与作者已情感共鸣，师哽咽不能读，生则潸然泪下；如学习《春》，我朗读时声调欢快，学生仿佛身临其境。当然，还可以用游戏激趣、导语激趣、活动激趣等常用方法。总之，教师应认真挖掘语文教材中能诱导学生学习兴趣、培养学生创新思维的因素，在教学中根据教学内容的需要而灵活运用，提高学生创新能力。
二、践行由扶到放
当学生对某种感兴趣的问题产生疑问时，往往急于知道其中的答案，这时教师采用的最便捷的、最简单的方法，莫过于自己了解的知识直接传授给学生，令学生佩服并得到暂时的满足，但这样只会使学生对教师产生依赖思想。若教师为了让学生“创新”，不管不问，听之任之，放任自由，学生“众鸟乱飞”，其结果是“胡思乱想”，达不到真正的创新，学生也会失去学习的兴趣。如果教师是先“扶”着学生去探索知识的方法，然后在掌握原有知识的基础上，“放”手让学生去摸索，教师只在必要时作适当的引导，则不但会使学生的学习方式更灵活，还会让学生在探索中实现质的飞跃，以达创新能力的培养。如学习的诗词《沁园春•雪》时，我先组织学生比较系统地剖析了词的上阕；学习下阕，只提出了几个问题，让学生仿照上阕的思路来学习研究，学生兴趣特高，思维特别活跃。教师可以在新课教学后，积极引导学生通过观察、思维、想象，敢于质疑、释疑，提高善于获取知识的能力，使他们能够着手发现、认清有意义的新知识、新事物、新思想和新方法。当然，在刚训练时，教师要作一定的指导，“扶”着学生学习，在学生对知识掌握到一定程度时，即可“放”手让学生去独立完成。在这一过程中，只有当学生独立思考、合作学习都不能很好解决时，教师才作适当的点拨。教师可以引导学生对学过的知识进行再次发现，如让学生对学过的课文进行简单的改写、续写等。
三、链接现实生活
都德最后一课分析范文第5篇
一、备课时重视文本中感动情感的开发
语文文本是教学的例子，是作者在特定情境里的体验再现。在备课时，教师要根据自身的感悟认真挖掘文本中最有价值的感动点，细致品味文本的关键段落，寻找文本与师生生活最密切的触及点，紧紧扣住触及点切入教学，感动便会如约而至。如鲁迅先生的《从百草园到三昧书屋》，其触及点就在儿童喜欢玩乐的天性上。因为喜玩，所以孩子眼中的百草园才有无限的乐趣；因为好乐，所以三味书屋的教学才枯燥无味。有了这点契合，对把握整篇文章就有了体验的基础，就能从此生发出更加开放性的理解，而不会回到过去“结论式”的展现中。再如日本作家川端康成的《父母的心》，其触及点就在贵夫人最后将钱和孩子全部归还穷夫妇，还说“那就作为让自己懂得父母的心的酬谢”，这是文章最感人的地方，教者可以设计问题让学生品味贵夫人的情感、穷夫妇的激动以及作者的思想。我想经常从文本的关键处人手，老师和学生一定会获得更多的感动。
课前准备时，可以利用先进的教学手段，精心选择利于开发文本感动情感的音像、图片或音乐。这是一种无声的教育，是心灵的滋补剂，能洗濯和陶冶学生的灵魂，能奠定课堂教学的良好氛围。我在备《都市精灵》一课时，就准备了《一个真实的故事》视频音乐和《我是一只小小鸟》动画音乐，目的是想让学生们通过欣赏，明白小鸟的哭诉是因为人类的霸道。大学生为救一只受伤的丹顶鹤。献出了宝贵的生命，她是我们保护动物的榜样。在备朱自清的《背影》一课时，我准备了歌手崔京颢的《父亲》视频音乐，又准备罗中立的油画《父亲》，还打印了学生们日记中记述的自己父亲的文字材料。所有这些做法，都为课堂教学的顺利展开，为学生与作者产生情感的共鸣提供了有力的保证。
二、上课时重视课堂中感动场景的铺设
课堂上，教师富有激情的导入，深情并茂的讲述，与文本相关的图片资料的展示，配有音乐的示范朗读等等，都会激发学生的内心感动，为课堂教学的有效展开提供保证。我在教作家雨果的《“诺曼底”号遇难记》一文时，放映了“泰坦尼克号”沉没时的悲壮画面，学生从那悲壮的场面和主人公绝妙的表演中，感知到漆黑夜幕下沉船时的危险与紧张，乘客的骚乱与惊慌，结合这些画面学生更能敬佩本文中哈尔威船长的沉着与勇敢，敬仰这位船长与海轮共存亡的高大形象。在教法国作家都德的《最后一课》时，为了让学生深刻理解韩麦尔的爱国情感，一个沦陷区人民的悲愤之情，我先展示关于普法战争的背景资料，再播放由于战争给无辜百姓带来深重灾难的影片，平民流离失所，大地满目疮痍，光着脚、r的孩子渴望读书的眼神……最后引领孩子们一起感受最后一课的不同寻常，小弗郎士的懊悔与转变，从而进一步明白祖国人民只有团结起来进行斗争，才能获得自由和解放。学生们在这样的场景中学习课文，分析人物形象，感悟人物情感，把握文章主题，所有的任务都会顺利完成。我在引导学生自学《在太空中理家》一文时，先安排学生观看宇航员在太空中活动的种种画面，再欣赏中央十台的《科技人生》，把人体的各大系统在太空中的变化与在地球上的反应形成对照，学生知道了宇航员在太空中要完成任何一项工作，都非常艰难，从而更敬佩宇航员的挑战与探险、勇敢与乐观的精神。
教师在指导和帮助学生分析文本时，还应鼓励学生说出自己的真切理解，彰显学生的才能与智慧，这也是课堂教学中获得感动的地方，在《明天不封阳台》中，学生针对“明天为什么要封阳台?”这一问题，作了如下发言：要封阳台，是想隔住外界的尘土与喧嚣，是想挡住世间的嘈杂与纷扰，是想让心灵拥有宁静的天空……后来为什么又不封阳台呢?孩子们答道：是可怜的鸽子祈求的双眼，是动物们声声动人的呼唤，是大自然中可爱精灵的阵阵揪心的哭诉……教者一一评价，这是孩子们闪光的智慧，是精妙的发言，应给予充分的肯定。
在教学过程中，只要教师处处留心、善于倾听，学生真切的理解和闪光的发言就会让你吃惊，使你感动。如果教师能把自己的感动传递给学生，并用激励的语言促进学生进一步感悟，课堂就更加精彩、更加动人。
三、课外练笔时重视学生感动情感的积淀
都德最后一课分析范文第6篇
而备受批评。我们在日常教学中，经常见到学生在语文阅读中的困惑与无奈。笔者在教学实践中孜孜以求，总想探索出一条途径，打造出高效的语文课堂，帮助学生突破语文阅读的瓶颈。使教师的作用由“传道、授业、解惑”，转为更注重加强对学生的学法指导，重新确立学生的主体地位。笔者在教学中主要尝试了框架阅读、逆向阅读、立体交叉阅读和比较阅读，希望给令人窒息的语文阅读现状带来一些帮助。
一、框架阅读法
这是一种着眼于文章整体的阅读方法。每一类文体都有一定的结构方式，根据某一类文体的内容特点和规律性，经过分析和归纳，形成一个个结构“框架”。如议论文的结构框架是“引论（提出问题）——本论（分析问题）——结论（解决问题）”；记叙文的的结构框架是“开端——发展————结局”；说明文的结构框架是“总（简介说明对象的性质）——分（具体说明事物的功能、构造、使用方法等）——总（简要说明重要性或发展前景）”。小说从记叙的角度看，可以分为“开端——发展————结局”，从小说的特点看，可分为“人物——情节——环境”三要素。
我在教学都德的小说《最后一课》时，就是依据框架阅读法，紧抓人物、情节和环境来阅读全文。从梳理情节来了解、分析人物形象，借助对环境描写的分析来理解小说主题。本小说的主题是通过对小弗郎士的形象塑造来完成的。而人物的形象又是由激烈的矛盾冲突来体现的。所以，从情节入手来分析人物形象就成了小说阅读的重要方法。小弗郎士的形象就是由他上最后一课前后的心理变化体现出来的。上最后一课前，他上学迟到，喜欢到野外玩，甚至觉得普鲁士兵的操练比分词用法有趣多了。这些情节都刻画出了一个天真贪玩、不爱学习、甚至有的糊涂的小弗郎士的形象；而在上了韩麦尔先生的最后一课后，小弗郎士的思想发生了巨大转变。他此时才明白法语有多么重要，自己对祖国的感情有多么深厚，敌人有多么可憎。而他前后的巨大变化，正是爱国主义精神在他身上的集中体现。
而环境在小说中也起着不可忽视的作用。开始描写画眉鸟的唱歌与普鲁士兵的操练，既是以天气的美好来反衬侵略的丑恶，又交待了故事发生的社会背景；结尾提到祈祷的钟声与普鲁士兵的号声，再次暗示了最后一课的结束，从此德语就要代替法语，渲染出一种悲壮的气氛，也将韩麦尔先生爱国者的形象烘托得更加高大。在人物、情节、环境这种框架指导下的阅读，小说的爱国主题立刻突显出来。
就这样在阅读文章时，按已有的“框架”去归纳和对比，按图索骥，迅速找到相应的内容，更好地理解把握。边读边考虑框架中所涉及到的内容，读完以后就会对这一类文体的内容和特点掌握得更清楚全面。这样便能使阅读既多快好省，又不失其灵活性。从而掌握的知识也会越来越丰富，越来越条理化，越来越巩固。
二、逆向阅读法
“逆向”是与“一般”“习惯”相悖的。即阅读时不按常规先阅读文章内容，而是看到文章标题时，先考虑这样的标题，让我自己来写该如何写。
如在学习冰心的《观舞记》时，先让同学们观看一段精彩的舞蹈视频，然后再让学生用自己的笔描绘出自己看到的场面。而将其中精彩的片段在全班交流。
有了这样的热身，学生对舞蹈既有了感性认识，又在片段练习时有了理性的感悟。这时，再让学生阅读冰心的《观舞记》。学生此时的阅读已不同于以往的被动阅读，他们会不自觉地拿自己写的文章与冰心的文章作比较，认真揣摩冰心是如何把这令人眼花缭乱，又让人叹为观止的舞蹈，描绘得活灵活现，引人入胜的。学生此时是带着极大的兴趣和热情，积极主动地学习作者的谋篇构思，学习作者是如何修饰润色，如何驾驭语言的。而掌握这些，就水到渠成达到了我们这节课的教学目的。
许多学生在这节课中都收获颇丰，有的学会了运用修辞来描绘艺术作品，有的学会了用侧面描写来衬托事物，有的积累了许多优美的语段……
逆向阅读法很好地体现了教学中学生的主体地位，学生的积极性主动性被调动起来，其教学效果也是事半功倍的。
三、立体交叉式阅读法
完形心理学认为，人类的学习不是对个别刺激作出个别反映，而是对学习对象作出反应，即一种整体性的把握。因此“肢解课文，着眼局部的分析”是一种极端。然而本人认为仅从整体入手，忽视了局部乃至细节的研究同样也是一种极端，正确地阅读理解方法应是“整体、局部、细节、大整体”诸要素的主体交叉和综合。
如在阅读《土地的誓言》一文时，有些同学认为这是作者通过对东北的景色的描写来抒发对故乡的热爱。而有些同学则认为除了热爱之情外，还有对当时故土沦陷的悲痛之情。两种意见其实反映了两种完全不同的阅读理解方法。确实，《土地的誓言》全文写故乡的优美自然风光，丰饶的物产，赞美思念之情溢于言表。而实际上《土地的誓言》中对故乡的热爱、思念之情，都是为后文自己对着故乡土地发出悲壮的誓言蓄势、张本。所以，《土地的誓言》中表达的感情有赞美、热爱、思念，还有故乡被侵占的悲愤，和为故乡解放而战斗的决心。《土地的誓言》一文蕴含作者的情感应是复杂的多重的。
所以，在阅读时，应先把握好文章的整体，再了解具体内容。而文中的精彩情节乃至细节是坚决不能忽视的，它是文章主题的集中体现，甚至隐含有许多言外之意，是非常耐人寻味的。这时，再回顾全文，对文章的理解就会更深刻，阅读的效果会更佳。
四、比较阅读法
“有比较才有鉴别”在阅读过程中对有关内容不断进行比较、对照和鉴别，既可以开阔眼界、活跃思想，使认识更加充分、深刻，又可以看到差别，发现矛盾，把握特点，提高鉴赏力。具体有同中求异比较法和异中求同比较法。
（一）同中求异比较法
在看似相同的内容中，仔细寻找细微差别，往往会有不到的收获。如在学习《孔乙己》一文时，大家注意到：写孔乙己到酒店喝酒受人嘲笑、奚落后，同样表现孔乙己死爱面子，自欺欺人的情景，在文中前后两处的描写却极不相同。
A、孔乙己睁大眼睛说：“你怎么这样凭空污人清白……”“什么清白？我前天亲眼见你偷了何家的书，吊着打。”孔乙己便涨红了脸，额上青筋条条绽出，争辩道：“窃书……”
B、“取笑？要是不偷，怎会打断腿？”孔乙己低声地说道，“跌断，跌，跌……”他的眼色，很像恳求掌柜，不要再提。
A处虽不可辩却硬要辩故意混淆“偷”“窃”的概念，迂腐可笑、自欺欺人。B处无法辩而不得辩。虽已写服辩但还是遭闷打，无可奈何，只能自欺欺人，谎称“跌断”。如果说A处的“自欺欺人”还能为孔乙己争回一点所谓“读书人的清高”的话，那么B处的“自欺欺人”已完全陷一种弱者的可怜的“哀求”。A到B处的变化，正显示了孔乙己从窘迫到穷途末路的生活轨迹，透露出悲剧的色彩。
（二）异中求同比较法
都德最后一课分析范文第7篇
一、创造自主机会，激发阅读热情，再现文本魅力
兴趣是最好的老师。读什么，教师不妨让学生做主，根据个人爱好和自身发展，自选读物。在综合民意的基础上，师生共同确定必读的，推荐选读的，而不是一开始就告诉学生哪些必考，所以必读，哪些有名，所以必须看。教师则把好读物的质量关，符合求知、立德、修身、养性的标准。怎么读，教师不妨拓宽阅读渠道，从传统的小课堂到图书馆甚至到网上阅读，从课堂到课外，在线上与线下，让学生有一种游刃有余的感觉，阅读在不知不觉中成为他们的朋友，置身其中，何乐而不为呢？
当然，教师不可能将文本空白一一打开让学生来填补，关键在于给学生自主发现的机会，开展多元对话，达到触类旁通。包括教师与学生、学生与学生、学生自我、学生与作者之间的对话，课内与课外的对话。如学习都德的《最后一课》，我让学生畅谈自己的感受，他们特别关注小弗朗士，为他的思想转变而欣喜，为他即将失去课堂学习的机会而惋惜，为他将来的人生旅程而担忧，还有的设想到了自己毕业前的最后一堂课；有学生关注到韩麦尔先生，由此直言不讳地谈到所遇到的严格的、温和的、充满爱心的、不负责任的各种各样的老师；也有学生注意到了小弗朗士对法语的第一次钟爱，自由组合，分别用汉语和英语演绎课文中的精彩片段，希望用这样的方式激发同学们对祖国语言文字的热爱和对语言学习的兴趣。虽然教师没有任何爱国主题的导语，也没有关于主人公的提示，但学生们表现出极大的热情。日积月累，师生在既独立自主又合作交流的氛围中，取长补短，培养起自主学习和不断反省自己的习惯，迸发更大的阅读热情。
二、积累情感视野，享受阅读乐趣，促进综合发展
优秀的文学艺术作品往往都是丰富、深邃的思想感情的载体。“感人心者，莫先乎情”。体会、感受文章传达的情感是深入理解文章内容的必由之路。然而，作者的爱恨情仇，主人公的喜怒哀乐，学生未必都曾经历，也未必都需经历。阅读的过程就是帮助学生丰富情感阅历的过程。通过阅读，了解芸芸众生、社会百态，品尝人生的酸甜苦辣，提高识别真善美的能力。教学中，教师要引导学生探求作者心灵的轨迹，找到与作者的共鸣点，深入感受文章的境界，挖掘出作品所蕴含的美。
阅读者在每次阅读时都应带着一定的目的，目的性是阅读的前提。因此在阅读时，我们要寻找一个思维的突破口，对于一般作品而言，重点就在于内容和形式这两个方面，根据自己的阅读需求，就内容上，我们可以从作品所表达的思想感情，中心主旨，人物性格特征等方面来感悟作品；就形式上，我们可以从作品的文学样式，结构形式安排，语言特色等来理解作品。
三、应用阅读的方法和技巧
1.整体感知文章。
应从整体上感知文章的大概内容，即文章的观点和材料、大体的思路与布局，获得总的初步印象；例如：语文老师可以让学生在初读文章时，较快的通读全文，只求大体了解而不做细致推敲，只求粗略的把握文章的大概内容而不作精确的归纳，然后以这个总的印象为出发点和依据去深入理解分析文章和各个局部、片断，直至词句关系、意义，以及它们在文章中的作用；最后把各个局部、片断联接起来。先从整体去感知文章是为精读详析做准备，对进一步深入阅读，透彻理解、全面把握文章的精髓，起到了确定方向的作用，从而使对文章的理解能达到一个新的高度。
都德最后一课分析范文第8篇
三步自主合作探究教学法是何永国老师提出的一种全新的教学方法。我们在领略了这种教学法的精神实质之后，在本校进行了实验教学。
在实施研究的过程中，我们对教学预设又有了全新的认识。三步自主合作探究教学法是根据学生的提问来进行探究性学习的，因此，教师对课前的预设主要是研究文本，吃透文本。课堂教学过程中，学生更多的是自主学习，自主提问，合作探究。整个课堂教学都是以学生的自主学习为主，充分体现了以学生为主体的教学理念。三步自主合作探究教学法前两步一般放在第一课时来进行，让学生与文本充分接触，通过提出问题，帮助学生思考文本，激发他们良好的学习动机，从而为下面的合作探究奠定基础。在这个过程中，教师对学生的学习，对课堂教学的过程不做过多的掌控，真正体现郭思乐教授的放牧生命的教学理念。
作为语文教师，根本的还是对学生自主学习能力的培养。许多时候，教师按照一定的程式写出教案，然后按部就班根据教案上课，教师成了教案的奴隶，结果导致教学的低效或者无效。
就教学设计来说，教师考虑需要让学生掌握些什么，却没有考虑学生能掌握什么。教师都是站在专家学者的层次上，或者是站在自己的层次上来进行教学，总是以一个行家的角色来引领学生进行文本解读，但是鲜有教师站在学生的角度来考虑内容该如何来教，只是根据教材的情况来设定教学内容，却没有从学生的认知实际出发来设定教学内容，这样，教师的教学就和学生的实际脱离开来，造成学生和教师之间的隔膜。笔者常常看到有些教师在谈到自己的教学设计时，总是把要掌握的内容设计成教学目标，这些教学目标是否脱离学生的认知实际，是否符合学生的思想实际，学生是否能够达到他们所设定的教学目标，他们全然不管。
什么样的教学才算是有效教学？笔者认为真正的课堂教学是建立在学生学的基础之上，是对学生学习的进一步拓展，对学生认识的进一步深化和升华。
语文课和其它学科不同，语文学科的内容在很大程度上具有主观性。一千个读者就有一千个哈姆雷特，编者，教师，学生面对同样的文本可能产生不同的认识，这就使得语文教学的内容充满了不确定性。其实，语文课程的内容正是因为不确定，才使得语文教学充满了诱惑。可以说这种不确定性给了教师很大的发挥空间，同时也给学生的表现提供了广阔的舞台。
因此，对于语文教学来说，我们需要考虑的是两个方面的问题，一方面是教师对文本的认识到什么程度，教师认识的越深，对文本的理解越透彻，那么教学的内容就越丰富。另一个方面是学生能理解到什么程度，学生的理解认识越深，教师教学的空间越大，教师的教学与学生的学习相互之间的融合点越多，教学的生成越多，教学就越有效果。许多语文课堂教学之所以低效或者无效，就是因为一些教师只注意自己的教学，却严重的忽略了学生的学习。有效地语文教学就是教师寻找教师的预设与学生的学习之间地融合点，语文教学的内容就是在这个过程中逐渐形成的。
比如，我们在学习都德的《最后一课》时，我们把文章的基调放在爱国情感的体验上，但是学生是否能正确的体验到爱国主义情感，这就很难说了。主要的原因是他们不理解小弗朗士为什么会具有爱国情感。他是那样一个顽皮的孩子，小弗朗士为什么会产生爱国的思想感情，学生所能接受的是他们的国家被德国人占领了，他们再不能学习自己的语言了。为什么不学习语言就使得韩麦尔先生如此的悲痛，又如此的伤心。韩麦尔先生的这种感情学生究竟又能体会多少？这不能不是个问号。一些教师只是让学生了解韩麦尔先生的爱国情怀，小弗朗士的爱国情怀，但是，他们不知道这种情怀从哪儿来，他们很难体会到这种情感。因此，最后一刻的教学预设不仅仅是让学生体会韩麦尔先生的爱国情感，还需要从根本上了解他的爱国情感的来源，这些不是通过人物分析所能感受到的。小弗朗士在最后一课的那种情感体验，才是我们认识文本的一把钥匙。
生本教育提出要放牧生命，怎么样才能放牧生命，就是要让学生进行大量的阅读，和文本亲密接触，从他们对文本的具体感受入手，来进行教学，我们的教学就要建立在学生的这种学的基础之上，有了这个基础，教学才能顺藤摸瓜，找到学生的学习思路，找到学生认识提升的突破口。
教师的预设不仅仅要考虑文本存在的东西，我们还要学习文本中没有存在的东西，这些东西可能才是理解文本的一把钥匙。教师要和学生一起探究文本，看学生对文本能懂得一些什么，还需要懂得一些什么，这样才能达到最佳效果。如果仅仅从教师的预设出发，把一切都设计的那样完美，不知道这些东西在学生那儿生成了多少，想当然的就认为只要提高文本的高度，学生就能达到认识的高度。这种认识，使得许多教师在课前把教学过程设计得那样精细、那样分明，不惜牺牲学生的时间。教师不是为了学生服务，相反的，倒是学生为了教师所精心设计的教学过程来服务，这一些在公开课中得到了集中的表现，公开课之所以备受人们的诟病，关键原因就在这里。