论道德
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论道德范文第1篇
论文关键词：道德教育道德性非道德性
道德教育是引导人们逐步掌握社会道德规范、履行道德义务以形成高尚道德品质的教育。道德教育的道德性，理应是其本质属性。然而，在实际的道德教育实践中，应然与实然却存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行为时有发生，甚至违背道德性和反道德的教育现象也会出现，这应引起我们关注。
一、道德与道德教育的本质
道德是指“人们共同生活及其行为的准则和规范，道德是通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用”。…英语的道德是“morality”，意为“standards，win—ciples of good behaviors”，是指涉及善行的标准和原则。我们可从四个方面理解：第一，道德是一种精神，是在人们的社会生产与生活实践中产生、形成的，又是人们的生活准则，是“主观精神与客观精神的统一”；第二，道德“是一种直接指向人的行为实践的精神意识”第三，道德是一种特殊的价值，是主体满足自身需要的价值追求，它关注的是人的价值、地位、生命意义、理想选择等问题；第四，道德是一种特殊的调节规范，主要调节人与自身、人与人、人与社会、人与自然的关系，使之符合社会的价值需要，实现个人与社会的统一。
道德教育作为人的德性形成的必要途径，是以社会的道德准则和道德规范教育人们，调整社会生活中人我、群我关系以及人与自然的物我关系的道德准则和规范的教育，是调整社会公共生活、职业生活、婚姻家庭生活的道德准则和规范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通过传递社会道德文化，延续人类道德生活，塑造人的德性人格，创造新的人类道德文化和道德生活，使人类在更高的层次上获得更充分更自由的发展。
从学理上讲，道德教育必然具有道德性，这是由道德教育的本体功能即培养人的德性的内在规定决定的。教育与道德是一对孪生兄弟。陈桂生教授通过对教育概念的考察，指出：“教育从来同‘使人向善’相关，它是一个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词。”黄向阳博士从语言、逻辑与事实的角度对“教育”进行系统探讨，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
从教育的词源本义来说，教育主要是指道德教育。《中庸》上说：“修道之谓教。”荀况认为：“以善先人者谓教。”被誉为中国第一本教育著作的《学记》上说：“教也者，长其善而救其失者也。”许慎在其所著的《说文解字》中对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”
二、道德教育中非道德性现象的现实透视
道德教育必然具有道德性，这是道德教育的应然命题。然而，在现实的道德教育情形中，却存在着与道德教育的道德性相违背的情况，这就是道德教育的非道德行为。道德教育内容政治化和无限泛化。在我国社会现实中，道德教育之所以拥有无比的权威和巨大的力量，并不是人们的道德良知和社会道德舆论发挥作用的结果，而是因为道德教育背后强有力的国家政治权力。社会和学校借助政治权力维护道德教育的权威性，同时又使大量的非道德性因素介入。其结果稀释了道德教育中的伦理道德因素，最后造就了一种空有其表而无其实的虚假的道德。道德教育内容的泛化实质上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育实际上已经走出了道德教育的范畴，它不是教授道德，而是教授道德范畴之外的政治。
道德教育活动忽视人性的培养。我们的道德教育在其价值定位上更多是强调社会价值、外在价值和工具价值，而对个体价值、内在价值关注不够，甚至忽视人性的培养，遮蔽了道德教育自身所内蕴的人文关怀。忽视人性的道德教育实为非道德的教育。道德教育活动忽视学生个体的存在，漠视人的需要与体验。中国的传统道德文化以社会为本位、群体为本位，这势必造成一种“无我”的文化。它使国人接受了“我们”这个复数人称代词，忘却了“我”这个单数人称代词。梁漱溟曾说：“中国文化最大之偏失，就在个人永不被发现这一点上。一个人简直没有站在自己立场说话的机会，多少感情要求被压抑，被抹杀。”我们的道德教育无限夸大教育者的主体地位，忽视受教育者的主观能动性和主体地位，把道德教育过程搞成命令式、强制式的单向灌输过程，忽视受教育者需要和内心体验，严重挫伤受教育者道德修养的积极性和主动性。这种做法缺乏令学生心悦诚服的说服力，也不能使学生从优良行为的奖励中获得成功的愉快和动力。道德要求很难内化成学生自身的道德需要，甚至会导致学生的逆反心理。
道德教育方式缺乏理性和人道。道德教育方法和方式的非道德性，即注重理论的灌输和说教而忽略对学生的启发和引导，注重社会要求而忽略学生的需要和可接受性，用固定的教条教育学生，用奖惩和权威驯服学生，用指令式、强令式纠错的教育方式压服学生，以学生是否服从为标准来评定学生品德的高低等等。这些方式和方法在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的主动性和创造性，实为不道德的行为!尤其是道德教育中的体罚和心理惩罚，更是不人道、不理性。例如，云南省曲靖市令泽县上村中学学生张立波没有按时完成作业，被罚站；又因其在罚站时与同学打闹，被教师连掴12个耳光，当天晚上9时死亡。广西柳州市29中附小美术教师罚全体学生喝“颜料水”。新疆乌鲁木齐市一所行业所属小学1名三年级女生，因未按时完成作业和请家长到校而被“扒裤示众”。可见，这些行为是何等的不理性、不道德!
三、完善道德教育道德性的策略
道德教育要满足关爱人的道德需要。人的需要是人自身的规定性，它是人的全部活动的原动力。道德需要是人们自觉履行一定的道德原则和规范的内在要求，是道德教育的基础。人的行为动力是由内因和外因、内在主观需要和外在的客观事物所共同制约和决定的。道德教育必须从学生的需要出发，制造一定的适宜的环境，培养学生的道德需要，才能使学生在道德需要的基础上产生真正的道德行为。
道德教育要树立以人为本的理念。自然界本无道德，因为有了人，人们为了更好生活，更好地处理人际关系，而创造了道德。道德是为人的，道德教育是人自身发展完善需求的产物，人是道德教育现象发生的根据和基础。我们在进行道德教育时，一定要树立以人为本的新理念。以人为本，就是以人的发展为中心，这既是道德教育的出发点，也是道德教育的最终归宿。道德教育的实质就是造就道德主体，造就具有自主道德意识、具有自主道德行为的社会成员。
道德教育要以塑造生活道德主体为宗旨。传统的道德教育是以规范和约束为特征，以使儿童服从外在的规范为目的。这种模式的非道德性就在于忽视受教育者的主体性，它所追求的不是使受教育者积极自觉地去理解、选择、追求道德规范，而是消极地接受和被动地服从。结果，无论他的言谈举止多么符合道德规范和道德精神，也只不过是一个处在他律水平上的被动服从者。“他的循规蹈矩正是其精神萎靡和感情沉睡的表现。他不过是一具道德上的机器人，只有道德的外壳，却无道德的精神。”道德教育要培养真正的“道德人”，就必须把学生从这种精神的奴役中解放出来，培养成为生活道德主体。道德教育所培养的不应该是循规蹈矩、无条件服从的受训者，而是主体个性的有力促进者，是主体内在精神、内在需要的激发者。学校道德教育的功能不应该迫使儿童服从某种固定的信条，而应该把儿童从压制、束缚的桎梏中解放出来，从被动地、盲目地接受各种道德灌输转向主动地对现有价值体系、行为规范作独立思考，并在反省、批评性理解的基础上做出自己的选择。这样的道德教育才符合学生的内在需要，具有感动人的内在力量，才能从根本上实现道德教育发展人、提升人、解放人的最终目的。
论道德范文第2篇
樊迟问仁。子曰：“爱人。”
――《论语・颜渊》
爱人。
弟子樊迟问孔子什么是“仁”，孔子做出了仅有两字的简短回答。“仁”是孔子思想体系的核心。后世学者论“仁”，无论是“恻隐之心，仁之端也”（《孟子・告子上》），还是“仁者必敬人”（《荀子・臣道》），都是在孔子思想基础上的阐发。《论语・乡党》记载：孔子退朝，听说马厩失火，立刻问道：“有没有伤到人？”而没有去问马和其他财物的损失情况。这是“爱人”的行为表现，充分说明“仁”的践行对象，不是神灵，也不是其他生物或物件，而一定是“万物的灵长”―― 人。人，不论地位高低贵贱，都应享有作为“人”所应有的基本权利，都可感受来自同类的共情关怀。
巧言令色，鲜矣仁。
――《论语・学而》
花言巧语、装作和善的人，很少有真正的仁德。
孔子把仁看作一种理想的人生境界，需要付出毕生努力去实现。追求“仁”，两种态度必须贯穿始终：一是真诚，二是信义。孔子批评的这种表里不一者，往往怀着不可告人的目的邀宠于人，行为看似善良，却不出于本真;承诺说得漂亮，根本无法兑现。这样的人一多，风气焉有不败之理？所以孔子回答弟子司马牛关于“仁者”标准的问题时说：“仁者说话是慎重的，因为事情做起来是很困难的，说起来能不慎重吗？”孔子这句话，一方面教导我们做人要真诚，另一方面提醒我们警惕“无事献殷勤”的人。但世事并非绝对，也没有必要因此就时刻板着面孔。朱自清先生曾说：“有些事必得会说话的人去干，譬如宣传员;有些事必得少说话的人去干，譬如机要秘书。至于我们这些平人，在访问，见客，聚会的时候，若只是死心眼儿，一个劲儿少说话，虽合于圣贤之道，却未见得就顺非圣贤人的眼。”（《论说话的多少》）出于与人为善的目的，风趣的言语、可亲的表情，无疑是人际交往中的良好剂。
夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。
――《论语・雍也》
仁人是这样的，要想自己站得住，就要帮助别人站得住;要想自己做得到，也要帮助别人做得到。凡事都能推己及人，可以说是实行仁的方法了。
子贡位列“孔门十哲”，以言语著称。一次他请教孔子：“如果一个人能够做到施舍他人而周济民众，可以算得上仁吗？”孔子感叹说：“这岂止是仁，这已经是圣人的境界了。”继而解释，仁的基础，就是推己及人。推己及人便是舍弃私心的修行途径。若始终局限于自己的利益中，必然做不到为他人考虑;超越出自我的微小范畴，便能看到更广阔与更长远的时空，自然会懂得仁的真理。香港电影导演王家卫执导的影片《一代宗师》中将人生自我完善的几个阶段表述为“见自己，见天地，见众生”，正是儒家精髓融入中华文明每个角落的表现。“己欲立而立人，己欲达而达人”，几乎已成为“仁”的标准阐释之一。
刚、毅、木、讷，近仁。
――《论语・子路》
刚强、果断、质朴、言语谨慎，是接近仁的。
“刚”，即刚强，与“欲”相对，刚是不为欲望所动，无欲则“富贵不能，贫贱不能移”（《孟子・滕文公下》）。“毅”，即坚毅，不肯在威胁下低头，即“威武不能屈”（《孟子・滕文公下》）。“木”本指面无表情，“讷”本指言语迟钝，这里是表示一个人的淳朴与谨慎。一个德行高尚或有所成就的人，在生活中一般都是清心寡欲、心思稳定、谈吐举止有礼有节的，遇事时则会显示出强大的内心和果断干练的作风。那些靠巧言善辩立足于世的人，不仅德行不高，更难成就大事。
志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。
―― 《论语・卫灵公》
志士仁人，不会为求生而损害仁德，只会勇于牺牲自己来保全
仁德。
这句话后来简化为四字成语“杀身成仁”。孔子看重生命，热爱生活，但是，当面临生死与仁义、名节之间的重大抉择时，孔子的回答是“杀身以成仁”。孟子亦言：“生亦我所欲也，义亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也。”（《孟子・告子上》）儒家以实现“仁”之大道为己任，赋予了个体生命神圣的历史责任，有意义地死去，便成为弘道的一部分。这句话鼓励了许多有志之士为了事业、民族和国家，在最艰难的境遇下保持独立人格，百折不挠，宁死不屈。文天祥就义后，人们在他的衣带里发现一首遗诗：“孔曰成仁，孟曰取义，惟其义尽，所以仁至。读圣贤书，所学何事？而今而后，庶几无愧。”他用生命实践了平生所学;这种坚贞，也是中华民族宝贵的精神财富。
当仁，不让于师。
――《论语・卫灵公》
面临仁德时，可以不必对老师讲谦让。
“老夫子”式的教条陈腐，在孔子那里是几乎没有的。他不会刻板地要求弟子压抑自身以彰显师道尊严，而是鼓励弟子在实践“仁”的大道上，不妨与老师并驾齐驱，甚至快行一步。唐代文学家韩愈《师说》把这种师生平等、共同求道的精神详释为：“道之所存，师之所存。”可谓切中肯綮。“师”与“道”孰重的问题，同样摆在了古希腊思想家亚里士多德面前。亚里士多德的老师是伟大的哲学家柏拉图。身为柏拉图的高足，亚里士多德对老师的“模仿论”“灵感说”等美学思想既有继承又有批判，而批判部分尤有价值。亚里士多德有一句传世名言：“吾爱吾师，吾尤爱真理。”面对信仰与真理，东西方哲人做出的选择具有共通的
论道德范文第3篇
义务是贯穿于康德的伦理学体系中的核心范畴。在康德那里，义务是由于敬重道德律而产生的行为必然性。只有那些出于对道德律的尊重所导致的行为，才属于纯粹理性的行为，才能保证行为之动机的纯粹道德性。在《道德形而上学原理》中，康德全面分析了合乎义务与出于义务、义务与爱好、行为与义务的关系，并指出一个普遍必然的道德的行为，不可能同时出于义务和出于爱好，惟有那些合乎义务且行为者对之曾有直接爱好、但却违背自己的直接爱好、纯粹出于对法则的敬重的行为，才具有道德价值。如果像康德所说的那样，只有纯粹出于义务的动机，才能保证行为本身的纯粹道德性，那么，在道德评价中，我们如何去发现这种纯粹出于义务的动机？这种动机又是如何在诸多动机之中规定我们行为的纯粹道德性？这些问题是许多哲学家一直在关注的焦点。
一
在康德看来，具有普遍道德价值的行为，不是来自上帝的意志，也不是来自人的自然本性和世俗权威，只能是来自于人的理性本身的善良意志。善良意志之所以是善的，不是其他的――例如源自爱好的――目的或意图，而是善良意志自身的目的，或由实践理性设定的目的或意图。然而，由实践理性所设定的目的或意图又是什么呢？康德认为，就是遵照源自善良意志的、具有普遍必然性的道德法则行事的“义务”。善良意志活动的关键，需要到某个人出于义务的缘故完成一个合义务的行动时所具有的动机中去寻找。只有真正出于义务而不是任何别的动机（如爱好、情感），才使行为具有道德价值。那么，为什么只有出于义务的动机才是道德动机呢？
康德认为，道德动机的特别之处，是通过把它与其它至少在某些情况下也能够导致合义务行为的动机相对照才获得揭示的。他在《道德形而上学原理》中考察了两类行为：合乎义务的行为和出自义务的行为，并指出：“在一切道德评判中最具重要性的就是以极大的精确性注意到一切准则的主观原则，以便把行动的一切道德性建立在其出于义务和出于对法则的敬重的必然性上。”[1]按照康德的说法，如果某种行为仅仅合乎义务但却不是出于义务的动机而完成的，它就不能被说成是具有道德价值。那么，哪些是合乎义务的动机呢？康德认为，对于那些与义务相抵触的动机，可以把它直接从合乎义务的动机中排除，因为尽管这些动机从某一角度看来可能是有用的，但由于它本身就与义务相冲突，所以也就不会发生动机是否“出于义务”的问题。所谓“合乎义务”的动机，主要有两种：“合乎义务但行为者并无直接爱好的动机”和“合乎义务且行为者有直接爱好的动机”。对于前者，康德以“童叟无欺”的商人为例来说明这一问题：商人不向无经验的买主索取高价是合乎义务的，且他对买主一视同仁，而对不让任何人在价钱上占便宜没有直接爱好，促使他如此行为的是其他的动机――自我利益，因而我们很容易看出他并非出于义务，也不是出于直接爱好来诚信经商，而单纯是自利的动机驱使他做这些事情。因此，这种合乎义务、行为者并无直接爱好，而是被另外爱好（自我利益）所驱使的动机没有道德价值。至于后者，康德认为，在这种情形下，因其同时合乎义务且带有直接爱好，很难看出行为者是否出于义务而行动。例如，“保存生命”既是自己的义务，又是每个人的直接爱好。如果行为者抱着既合乎义务、且又是自己的直接爱好的动机去关注自己的生命，那是没有内在价值的，他们的行为准则也没有道德价值。总之，合乎义务的行为之所以被做出，或许是它们服务于行为者自身利益，或许是行为者正好所想要去做的合义务的行为，所以这种行为没有道德价值。
出于义务的动机，按照康德的说法，就是那些合乎义务且行为者对之曾有直接爱好、但却违背自己的直接爱好、纯粹出于对法则的敬重的行为的动机。为此，康德还是以“保全生命”为例，假若身处逆境或无法排除的病痛使自己对生命失去了乐趣，在这种情况下，不爱生命却保持着生命，不是出于爱好或恐惧，而是出于义务，这样，他们的准则就具备道德内容。同时，康德认为，以“同情之心”尽自己所能对人做好事，这种行为无论怎样合乎义务，不论多么值得称赞，都不具有真正的道德价值。因为出于直接同情或爱好的行动，行为者关注的并不是他的行动是否在道德上正确或者是道德上所要求的，这种同情或者爱好只能偶然有益于人，而实际上并不具备道德的内容。在康德看来，如果要使一个行为动机成为道德动机，它就必须证明行为者对他行为的道德正当性有一种关切。并且，当我们说一个行为具有道德价值时，我们意在指出，这个行为者在做出合义务的行动时是出于对他的行为的道德正当性的关切：这一关切因此就是使得该行为只是一个正当的行为成为该行为者的关注的非偶然性结果。
二
在康德那里，道德行为不能出自爱好，只能出自义务。那么，合乎义务的行为与出于义务的行为到底有什么区别呢？用康德的话来说：“前者（即合法性）哪怕是只有爱好成了意志的规定依据时也是可能的，但后者（道德性），即道德价值，则必然只是建立在行动出自于义务而发生，也就是仅仅为了法则而发生这一点上。”[1]（111）也就是说，我们看一个行为是合乎义务还是出于义务，主要是看行为的推动力是出于义务还是出于爱好。如果是义务触发一个道德上正确的行为，那么这种行为是出于义务的、有道德价值的行为；如果是爱好触发一个道德上正确的行为，那么这种行为是合乎义务、但并无道德价值的行为，因为“这样一种动机之产生道德上正确的行动的可能性依赖于偶然的和可变的环境”，[2]它只是“幸而有益于公众”，才得以与义务相符。由此，康德得出：“只有出于义务的行为才具有道德价值。”[3]
康德认为，“一个出于义务的行为，其道德价值不取决于它所要实现的意图，而取决于它所被规定的准则。”[3]（16）在康德看来，一个出于义务的行为的道德价值，并不取决于行为对象的实现，而仅仅取决于行动无关乎欲求能力的任何对象而据以发生意愿的原则。在现实生活中，善良意志之无条件善的根源不在于它所实现的结果，而只在于它的动机，即指导它去行动的道德准则。因为，我们的行为可能具有的那些“意图”，以及它们的那些作为目的和意志动机的结果，并不能赋予行动的道德价值。问题是，如果道德价值不存在于我们意志所期望的“意图”以及意志动机的结果之中，那么它到底存在于什么地方呢？在康德看来，它并不在别处，只能在意志的原则中，而无需考虑通过这样的一个行动所能够达到的目的。而意志又是如何摆脱那些诸如爱好、情感、幸福这些质料，单独受义务这一形式原则所规定的呢？康德认为，当意志处在作为形式的先天原则和作为质料的后天动机的十字路口时，毕竟总需要被某种东西所规定，这样，当一个出于义务的行为发生时，它必定被作为形式的先天原则所规定，因为义务作为行为的“动因”，具有排他性，所有的质料原则都被抛开了。而意志选取的形式先天原则就是康德所说的――我决不应当以其他方式行事，除非我也能够愿意我的准则可成为一个普遍的法则。
此外，康德认为，“义务是由于敬重规律而产生的行为必然性”。 [3]（16）在康德看来，对于行为结果，虽然可以爱好，但是决不会敬重，这是因为它仅仅是意志的结果，而不是意志的能动性。同样地，行为者也不会对一般的爱好表示敬重，无论是行为者自己的爱好还是别人的爱好；因为对于自己的爱好最多是许可它，而对于别人的爱好虽然有时会喜欢，但这种喜欢只是爱好对自己有利的时候才会出现，根本用不着敬重。康德认为，只有那单纯作为根据、而绝不会作为结果与行为者的意志相关联的东西，至少是把行为者的爱好从选择时的估算中全然排除出去的东西，即单纯的法则自身，方能成为敬重的对象。所以，一个出于义务的行为，应该完全摆脱爱好的影响，并与爱好一起完全摆脱意志的一切对象，从而对于意志来说剩下来能够规定它的只有客观上的法则，也只有这种实践上的法则才值得纯粹的敬重。
质言之，在康德那里，一个真正义务的行为不是为了某种别的目的，而是为义务而义务，即纯粹出于对道德法则的敬重。道德上的所谓“义务”，不仅与任何爱好、愿望、效果无关，而且还正是在与后者的对峙和冲突中，才显示出道德的崇高品质。因此，在一切道德评价中最具重要性的就是以极大的精确性注意到一切准则的主观原则，以便把行动的一切道德性建立在其出于义务和出于对法则的敬重的必然性上，而不是建立在出于对这些行动会产生的东西的喜爱和好感的那种必然性上。诚如康德说：“一个善良的意志就在于它出于义务感或对道德律的敬重而行动，它并不涉及任何效果。”[3]（17）也就是说，一个合义务行为具有道德价值的必要条件是，这个行为应该并且只有是出于义务动机而做出的。
三
对于康德将“义务感作为行为正当性的唯一根据，并认为只有出于纯粹义务行为才是正当行为或有道德价值的行为”这一看法，罗斯对之进行了逻辑上的反驳。罗斯的理由如下：第一，从康德原则看来，“‘我应当’就意味着‘我能够’”，这显然是不符合逻辑的，一个人应当履行正当的行为，但并不是说他必定能够履行正当的行为。譬如，看见一个小孩落水，我应当马上跳下水施救；然而，由于河宽水急我也并不会游泳，跳下去不但救不上小孩反而自己性命也要搭上，因而，可以说“我应当去救小孩”，但不能推出“我能够去救小孩”。第二，用逻辑归谬法也可以证明康德的动机义务论不能成立。如果按照康德的逻辑，我们做某事的动机是出自某种义务感；那么，如果我说“出自义务感而做A行为是我的义务”，就意味着“出自做A行为是我的义务感而做A行为是我的义务” 。罗斯说：“在这里，整个表达与表达本身部分是相矛盾的。”因为整个句子说“出自――做――A行为――是我的义务――的感觉――去做――A行为――是我的义务”，而该句的后一部分无外乎说：“仅仅做A行为是我的义务”，但这与康德想要表达的思想是相互矛盾的。他实际上是想告诉我们：“只有出自义务感而行动才是我们的义务，现在的结果却是，只有做A行为才是我的义务；这是一个明显的逻辑矛盾。”[4]
罗斯对康德的这两点批驳确有某些合理性，特别是第二点反驳，在一定程度上的确证明了康德纯动机义务论在逻辑上的漏洞。但罗斯并没有洞察康德理论的纯形式主义要害。相反，最终只能在文字上作逻辑游戏，是用逻辑形式主义来对一种超实际的形式主义的反诘，无异于空对空的对抗，缺乏真实的力量。况且，罗斯的归谬逻辑也有些牵强的成分。
同样，弗兰克?梯利对康德的“义务感作为行为正当性的唯一根据”这一看法也持反对态度。梯利认为，义务感既可以驱使人做出正当的行为，也可以驱使一个人犯罪。“几乎每个暗杀国家统治者的狂热分子（从哈莫狄斯、亚里斯托格顿到夺去无护卫的奥地利伊丽莎白女皇生命的可怜凶手），都是出自一种义务感而行动的。我们不能称这些自命的爱国者是善的，即使我们相信他们的动机是善的（在他们企图造福于人类的意义上）。”[5] 在梯利看来，动机是复杂的、混合的，它们绝不可能是绝对利己或绝对利他的。当然，梯利对康德的批评似乎有些站不住脚，因为康德的“义务感”是一种纯粹道德义务感，即对道德律的敬重和服从；而梯利的“义务感”的范围似乎已经超出了道德义务的范围，它主要是对“职责”、“使命”等义务的履行。
另外，针对康德将“同情心”排除在道德动机之外的观点，后来有许多哲学家进行了有力的批驳。叔本华认为，“总体来说，人的行为只有三种基本动力，所有的动机都是通过其中之一被启动而发生作用的。”[6]这三种动力分别是自私、恶意、恻隐之心：自私“渴望自己幸福”，恶意“渴望他人不幸”，恻隐之心“渴望他人幸福”。因而，在这三种行为动力中，“惟一真正的道德动力” [6]（141）是同情心或恻隐之心。他在《论道德的基础》中驳斥了康德的义务概念，并提出：道德的基础不是“义务”，而是恻隐之心。因为“许多人之帮助、施舍、效力、克己。其心中并没有什么目的，只是因为目睹他人困厄，加以救助而已”。[7]不过，叔本华用恻隐之心取代义务概念之后，又重新提出了原则的重要性。他说：“离开了严格信守的原则，我们就会受制于反道德的倾向。”[6]（150）因为，虽然恻隐之心是一切道德的源泉，但它并不充足，不可能随时为人提供道德动力。为了能够持久地遵守道德规范，人必须发展以恻隐之心为基础的原则性和义务感，即叔本华所谓的“坚定信念”。这样，叔本华虽然把义务感排除在道德动机之外却又马上捡了回来；在他看来，作为道德动机的恻隐之心与义务感并不矛盾：义务感实际上是道德化了的恻隐之心。
依威廉姆斯（Bernard Williams）所见，“康德不把情感作为道德动机，其依据在于它们是不可靠的。”[2]（46）对此，威廉姆斯做出了一个有力的、直截了当的回应：情感不是变化无常的――至少，并不必然如此。鉴于芭芭拉?赫尔曼为康德的辩护，认为康德声称以同情动机为基础的行为准则不具有“道德内容”的原因是“以情感为基础的动机无法支持在动机和一个所提议行为的正当性之间就存在有必然的内在联系” [2]（48）这一论点，威廉姆斯仍然进一步反驳，“即使义务动机保证了与完成道德上正确的行为有一种特别的联系，排除情感作为动机的做法也会阻碍一个行为者以一种自然的和人性上适当的方式而行动”。[2]（48）在威廉姆斯看来，康德这种“出自义务感的行动”是通过对特殊的个人关系的漠不关心来描述的，它严重地忽略了个人的完整性。
同样，康德将道德动机直接与义务感联系起来的观点，包尔生也持反对意见。他认为，“康德夸大了义务意识在生活中的作用，……用‘对道德律的敬重’来取代自然的冲动，使它成为意志的唯一动机是不可想象的，也是不可取的。”[8]因为在现实生活中，理性或义务的观念仅仅是自然冲动的一个必要的调解者，但不能取代它们。用包尔生的话说，“义务的感情可能能防止世界上许多恶的产生，但美好和善良的东西却不是从义务的感情萌生的，而是从心灵的生气勃勃的冲动中萌生的。”[8]（304）同样，菲利帕?福特也提出：“我们不应该轻视出于义务感而仁慈行动的人，而最有道德价值的人却是最能显示出美德的人。”正是在这一点上，福特认为，亚里士多德的道德理论远比以义务为基础的理论更有先见之明，更能够接受，并且她认为，美德理论比康德关于“道德价值”的见解更优越。[9]
那么，在多种动机存在的情况下，如果一个行为不止一种动机，也不止一种方式，即一个行为是出于义务的动机和某种其他非道德的动机混合而做出的，那么，这一行为到底有没有道德价值呢？虽然康德没有明确讨论行为受多重动机规定的情况，但康德否认在道德动机与非道德动机包括“幸福原则”之间有任何必然的对立。康德所要求的其实就是，在存在有义务问题的地方，我们“并不考虑”幸福的种种要求；我们并不必去放弃它们。按照康德的说法，要使一个行为具有道德价值，非道德的动机（它是经验性的并因此属于幸福原则而不是道德律）“必定与至上的实践原则相分离，因此决不能够作为一个条件与之相结合”。[2]（18）也就是说，当一个行为具有道德价值时，非道德的动机可以是在场的，但是它们不可以作为推动行为者去行动的动因。如果一个行动是出于义务的动因，那么这一行动就是因为行为者把它是道德上所要求的这一事实看作是选择的根据。因此，行为的道德价值不因非道德的感情因素在场而受损害，只要这些非道德因素不被行为者看作是行动的理由的话，道德价值学说是能够接受行为动机方面的多重规定的。不过，这些非道德的“动机”虽然可以增添到这个行为上（好比是让它变甜），但是如果它们并不存在，在道德上要求的东西也没有缺少什么，因此也就不在出于义务动机行动的行为者的能力所及之内。
论道德范文第4篇
1、关于见危不救的概念辨析及表现形式――“能救而不救”
关于什么是“见危不救”，其实，远可以追溯到几千年前，《论语?为政》：“见义不为，无勇也。”我国《成语词典》给出了这样的解释“见到别人面临死亡的威胁而不救助”，当然这并不是学术上的定义。关于“见危不救”的概念界定，目前学者们有不同的看法。有的学者认为“见危不救”其实是指“在他人身处危险之际，隔岸观火，漠然处之，不予救助的态度及行为”并对其主体进行了划分为在法律的规定下，“有特定职务及其他义务”的“不救”以及“无职业、义务”的“不救”两大类；有的学者将“对他人实施救助的同时不损害自己或第三人的利益”作为“见危不救”的构成要件之一；有的学者甚至罗列出“见危不救”的四种表现形式，包括能救助而不救助，不予救助但能报告、协助而却不予协助、报告的行为以及阻碍他人救助的行为。对于以上的种种说法，我认为，第二种学说，将“自己以及第三人的利益”囊括其中，其对价值的预早判断，缩小了其概念外延，一定程度上阻碍了我们对“见危不救”的理解；第三种说法把“阻碍对他人的救助”也置于“见危不救”之中，欠失妥当，阻碍救助无论从性质还是内容形式都与之有显著区别，不可并列其中。笔者比较同意第一种说法，对主体进行了分类，以便我们更好地对“见危不救”进行评价。但是无论学界怎样定义，对概念进行界定，有一点是相同的，那就是其表现形式属于不作为。
2、关于不作为犯罪的概念及其特征界定――“当为而不为”
什么是不作为犯罪，也许日常中我们对这个词会感到很陌生。无行为则无犯罪，行为是基础。我国《刑法》将犯罪行为的基本形式归为两类，一类是作为犯罪，即我们生活中最常见的，例如甲盗窃乙的钱包，客观方面则是甲通过作为的形式以秘密窃取这种非法的行为将财物占为己有，我国刑法中规定的绝大多数犯罪都可以由作为实施，甚至许多只能以作为实施，如抢劫罪、抢夺罪、贪污罪、诬告陷害罪等，[1]它只能是行为人以身体的积极活动来实施，并触犯了法律的“禁止性规范”，即“不当为而为之”。反之，而不作为则是与作为相对应的另一种行为的表现形式，即行为人负有实施某种行为的特定法律义务，能够履行而不履行的危害行为，即“当为而不为”，我们很清晰地看出了不作为的三个基本特征，首先，“当为”是前提，行为人要负有作为的特定法律义务；其次，行为人要有能力履行特定行为，“能为”是重要条件；最后，“不为”是关键，“应为”“能为”而“不为”，即成立最基本的不作为犯罪。
二、关于“见危不救罪”国外的立法现状及评析
在分析我国“见危不救”行为前，我们可以先来试看一下国外对其的立法现状。美国的明尼苏达州将“见危不救罪”列入刑法典，规定“如果在现场而不给予合理的救助，以犯罪论处”，而在佛蒙特州也会被“处以100美元的罚款”。其实，早在1994年《法国刑法典》就增加了“怠于给予救助罪”，具体的条文是：“任何人对处于危险中的他人，能够个人采取行动，或者能唤起救助行动，且对其本人或第三人均无危险，而故意放弃给予救助的，处5年监禁并扣50万法郎罚金”。而《德国刑法典》第323条也有规定：“意外事故、公共危险或困境发生时需要救助，根据行为人当时的情况急救有可能，尤其对自己无重大危险且又不违背其他重要义务而不进行急救的，处1年以下自由刑或罚金。”《西班牙刑法典》第489第一条规定：“对于无依无靠，且情况至为危险严重，如果施予援助对自己或第三者并无危险，但不施予援助，应处以长期监禁，并科以西币五千元至一万元之罚金……”同样，在欧洲的其他国家，如挪威、瑞典、意大利等国的法律也规定，任何有责任能力的成年人具有营救危难的法律义务。这些国家，对于我国“见危不救”的刑事立法，不失为一笔宝贵的经验。但是，我们可以看出国外刑法中的“见危不救罪”所指的是“不负特定职责和义务的主体，对身处生命安全威胁的而急需给予救助的人，且明知救助不会对自己及第三人产生危害的前提下，不去救助的行为”，[2]可见，外国对“见危不救”做了极其严格的限制，它要同时满足几个条件，客观环境的危险且急需救助；主体必须有能力救助，并且要求自己及第三人均无危险；主观方面必须是直接故意。所以我们要清楚地意识到，切不可将“见危不救”扩大化，即不论主体是否有能力救助，也不论救助是否会危及自己或他人，结论是只要不去救助，就构成犯罪，那就未免太主观了。
三、道德义务不应成为不作为犯罪的义务来源的理论依据
1、“见危不救”在很大程度上是道德问题，不具有法律性质
从社会民情上看，中国自古讲情重义，雪中送炭，见义勇为，救人于危难之中，以为楷模。法律约束人的行为，而道德约束思想，讲求真、善、美、正义、公平等，法律是最低限度的道德，我们不能将较高要求的“道德法律化”。若将道德义务作为犯罪的义务来源，则意味着人们在面临一件本与自己毫无关系的事情时要负担起额外的义务，我国法律保护公民利益，而将道德义务也纳入犯罪的作为义务显然损害了公民的合法权益，意味着“见危一定要救”亦或者“不救违法”的思想负担，这与法律的初衷是本末倒置的。法律本就分为强制性规范和授权性规范，显而易见，强制性规范是必须执行的，而授权性规范是有选择性的，也就意味着可以为或不为，有选择的权利。若将道德义务纳入犯罪的作为来源，那就成了强制性规范，带有强烈的命令色彩亦或是强制性，在遇到他人有危险时，救，被鼓励，发扬光大；而不救，大祸临头，面临法律的严厉制裁，这显然是极不合适的。救或不救是道德水平高低的体现，法律不能强制道德。因此，违反道德义务会受到舆论的谴责，但是我们必须清楚地意识到，这种谴责不具有法律上的严厉性与强制性。道德义务应该与刑法中不作为犯罪的作为义务划清界限。正如杨振洪教授曾说：“如果见死不救定了罪，奉劝会游泳的人一辈子不要到珠江边，因为不知什么时候有人落水了，如果你不去救就会有牢狱之灾”。
2、目前我国“见危相救”仍面临风险
“见危相救”，在他人临危受难之时伸出援手，恩济他人，何乐而不为？然而，“不为”的很大一部分原因是由于面临的风险。我认为，这里的风险来源有二，一是指能力上的限制。二是来自一种社会保障制度。当面临我们意图施救但发现力不从心时，能力变成了很大的限制，如果超出自己的能力范围，盲目施救，甚至会雪上加霜。例如面对落水之人，本不会游泳却偏要施救，很有可能就是会使自己也陷入一种危险的境地，近两年，类似的案例不胜枚举，这与道德、法律提倡的将会大相径庭。所以我们不提倡见危“莽”救，而讲究见危“智”救；其二是来自于社会的保障制度，也来自于我们法律制度的瑕疵。正是救人反被讹，见危相救后“英雄流血也流泪”的事例时常发生，很多见危救助之人反被诬告，当作施害者而被冤屈的事情也几次报道，这算不算一种风险？第一种风险选择权在施救者手中，而未知的也是最让人担忧的是第二种，当上述风险不能被完全消除，却将“见危相救”这种道德义务法律化，制度化，又何尝不是一种强人所难，也许法律可以“迫人就范”，但我想，法律之所以被遵守，在于“得人心”，若是靠其威慑力强人所难，我相信这也不是立法者希望看到的。
3、将道德义务法律化立法技术不成熟，难以执行
刑法作为惩罚犯罪和确立如何定罪量刑的法律，必须拥有确定的原则、标准。罪刑法定，适刑均衡，罪责刑相适应，讲求重罪重罚，轻罪轻罚，参照所犯罪行的事实、性质、社会危害性、主观方面等综合考虑。然而每个人所处的环境不同，能力自然也有差异，如何判断此人在该环境下是否有救助他人而不为危及自身及第三人的能力？那么如果“见危不救”纳入刑法管辖的范围，该怎样确定它的量刑程度？是判处故意杀人罪还是遗弃罪？要知道，这两个罪行的刑期差别是极大的。若不以此为准则，那么是更靠近故意杀人罪还是更靠近遗弃罪？[3]这都是给我们带来的诸多思考。从目前的情形看，我国将道德法律化的立法尚不成熟。其次，行为人的主观方面难以判断，如前所述，有的人担心惹祸上身，有的人缺乏专业知识或是自己能力所限无法施救，还有的人隔岸观火，主观方面的巨大差异如何能对他们统一标准？从而可以看出，“见危不救”入罪，不具有可执行性，如何证明？谁来举证？同时必然会消耗掉大量的司法资源，收到的成效真的会如我们所愿，能够各美其美，美美与共？实在是不禁令人打下一个大大的问号。
四、我国现阶段应建立健全防范机制
1、加强宣传，建立奖励机制
为了有效地减少“见危不救”事件的频频发生，使公众积极地履行道德义务，应当从正面入手，积极鼓励，对不作为道德义务的评价应坚持正面与负面评价相结合的原则。[4]加强对见义勇为思想的宣传，使其内化为自觉的活动。《民法通则》109条规定“因防止国家、集体的财产或者他人的财产、人身遭受侵害而使自己受到损害的，由侵害人承担赔偿责任，受益人也可以给予适当的补偿”。这虽然是民法对侵权行为人的处罚原则，刑法可以从中得到有益的启示。对负有道德义务的作为，受益人应当给予一定的补偿，同时，国家也应当建立见义勇为奖励基金，在就业、子女、医疗等方面对“见义勇为”的公民以政策上合理适当地倾斜，使他们在挽救他人的同时能够有所得，这不仅有助于唤醒民众的道德责任感，同样也是弘扬社会“正能量”，是对榜样的一种宣传与学习。
2、对于诬告者规定立法惩戒机制
坚持正面宣传与负面评价相结合的原则，对于中国目前司法实践中出现的见危救助反被诬告为施害者的情况，应当规定立法惩戒机制，诬告者不仅应当亲自登门道歉并应当施以一定的罚款以示警告，实行“道歉+赔偿”的双重机制，同时也是对见义勇为尊严的捍卫。从而可以起到严厉的惩戒手段，杜绝这种恶劣行为，避免出现“英雄流血又流泪”，维护法律的尊严。
论道德范文第5篇
一、严于律己
这是一个人道德修养的起点,也是道德修养的最起码的要求。严于律己,指的是在正确的人生观指导下,严格要求自己,逐渐完善自己。正确的人生观,就是在人生的目的上要全心全意为人民服务;在人生态度上,要抱着乐观向上,积极进取,奋发图强,勇敢前进的态度;在人生的价值观上,竭尽全力,忠实地履行自己的义务。严于律己,首先要认真剖析自己,认识自己。我们每个人都有自己的特点,在对自己有了正确的认识以后,就要针对自己的特点,提出严格的要求。尤其要从身边的事做起,不能只追求惊天动地,轰轰烈烈,对身边的事因琐细而不屑一顾。古人说,“一屋不扫,何以扫天下”,就是强调从小事做起的重要性。对自己的要求,可以以各种形式表现出来,如某些适合自己的格言,或以某些先进人物为榜样,或以诗文明志,写出明确的修养、自励的条文。对自己有了正确的认识。向自己提出了严格的要求,就要在实践中实现自己的目标,特别要强调理论和实践的结合,而不是单纯的“闭门思过”,因为只有在改造客观世界的过程中,才能改造自己的主观世界。
二、善待他人
一个人的道德修养,不仅在于他怎样对待自己,还经常表现在他怎样对待他人。这里的他人是广义的,泛指朋友、同事、熟人、陌生人,以及一个集体和全体人民。善待他人,首先要做到尊重他人,以礼待人,这是最起码的要求。尊重他人。不是虚情假意的客套,言不由衷的敷衍,道貌岸然的斯文,而是对人的尊重信任是相互之间平等关系的体现。尊重他人。是通往相互友好的桥梁,对调节人与人之间的关系,起着良好的作用。
三、热爱集体
热爱集体,就是要把集体利益看得高于一切。只有热爱集体,才能正确调节集体和个人的关系。当个人利益和集体利益发生冲突时,应当以集体利益为重,以牺牲个人利益来保护集体利益,服从集体利益。热爱祖国,是热爱集体的逻辑延伸,也是青少年修养的主课,爱国主义是在漫长的岁月中,人们对祖国的领土、语言、文化、生活环境和历史传统逐渐形成的一种深厚的感情,表现为民族自豪感和民族自信心,表现在对祖国的人民、河山、历史、文化传统深深的热爱,把自己的命运和祖国的命运深深的联系起来,为了祖国的利益可以牺牲自己的利益,愿意为祖国的独立、自由、繁荣、富强而英勇献身。
四、追求真理
论道德范文第6篇
关键词: 生活世界 美德袋 决策制定 交互主体性
传统的道德教育是一种灌输式的教育,这种教育模式忽视了儿童的主体性,而基于对灌输模式的批判提出的“决策制定”模式虽然在一定程度上发挥了儿童的主体性,但却只注重道德推理的过程,毫无积极的文化内容,使儿童的道德价值观处于混乱之中,这种道德教育的模式造就了“迷惘的一代”,使道德教育处于危机之中。本文对道德教育的危机进行了理论层面的反思,提出了道德教育向生活世界的回归,以及对生活世界的重构。而以上的讨论都是在生活世界理论的基础之上展开的。
一、生活世界理论
(一)生活世界的界定及其意义。
1.“生活世界”的涵义
“生活世界”是产生于20世纪20年代西方现象哲学和生命哲学的基本范畴,广义的生活世界分成相互联系的两部分:一部分是指每个人都处于的以衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等为主要内涵的生活领域,即日常生活世界。另一部分是指人们所处的政治、经济、技术操作、经营管理、公共事务、社会化大生产等非日常的、有组织的社会活动领域和由科学、艺术、哲学等构成的非日常生活世界。我们所讲的“理性向生活世界的回归”是指回归狭义的生活世界,即日常生活世界。
2.生活世界理论的时代意义
生活世界理论更新了人们的思维方式。在生活世界的理论视野中,寻找“意义”,是人类生活的出发点和归宿。“生活世界观”不仅是现代人的一种基本思维方式,而且是现代人的一种基本素质要求――“学会生活”。
(二)儿童的生活世界。
儿童的生活世界是生活世界的一个特殊部分,由于在学校的道德教育中,儿童是道德教育的主体,因此,了解儿童生活的本质和特征有助于道德教育工作的有效开展,有助于道德教育向生活世界的回归。
1.儿童生活的本质
儿童是未成熟的人,是孕育着一切发展可能性的人,是具有儿童年龄特征的人,是需要社会化的人,是具有可教性的人,是教育之中的人。儿童是未成熟的人,他们的年龄特征决定了其与成人生活具有本质区别。
2.儿童生活的特征
儿童生活具有主体性特征,儿童生活是儿童自己的生活,是儿童天性的反映,任何年龄层次的人,都是其自我生活的主体,他人不能代替其进行生活,从此种意义上说,儿童生活具有独立性。
二、基于生活世界理论的道德教育危机的反思
(一)道德教育的现状。
1.道德教育中“美德袋”模式的存在
受应试教育的影响,我国目前的学校道德教育主要是知识性的道德教育,即通过对道德知识、规则的学习来提高学生的道德认识,以智育的模式来进行道德教育,学校道德教育的学科化、知识化倾向明显,学校企图用灌输准则或仅仅通过知识层面,即关于道德知识的掌握来改变学生的道德行为,“以说教为主”、“灌输式教育”的现象严重,情感培养少,缺乏方法、手段的多样性和有效性。
2.道德教育中“决策制定”模式的存在
当然,西方道德教育中,也曾存在着“美德袋”式的道德教育模式,尤其是美国,儿童处于“道德迷惘”之中:青少年早孕、吸毒、自杀、暴力等现象极为严重。危机迫使人们对“决策制定”模式作出了反思:虽然这种模式在一定程度上发挥了儿童的主体性,但却抛弃了生活世界中积极的文化内容――人类在文明演进过程中所形成的美德。这种道德教育模式造就了“迷惘的一代”。
(二)道德教育的困境:与生活世界的剥离。
联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》指出,儿童的人格被分裂成为两个互不接触的世界――“在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样,从事学习;而在另一个世界里,他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。这种情况同样存在于道德教育。在道德教育过程中,一方面,儿童的主体性泯灭了,像“傀儡”一样任人摆布,另一方面,又脱离了积极的文化内容,使道德教育变为纯粹的形式。从根本上说,这是由于道德教育割裂了其与生活世界的关系。
1.道德教育的“美德袋”模式消泯了生活世界生动的主观性
生活世界具有主观性、直观性的特征,而“美德袋”模式最根本的缺陷是消泯了生活世界生动的主观性――“交互主体性”,包括两个方面的涵义:其一为主体间的互识,即在交往过程中两个或两个以上主体间是如何相互认识、相互理解的;其二为主体间的共识,即在交往过程中两个或两个以上的主体如何对同一事物达到相同理解,也即主体间的共同性或共通性。
2.道德教育的“决策制定”模式抛弃了生活世界积极的文化内容
随着道德教育危机的出现,人们对“决策制定”模式作出了反思,其中波士顿学院的教育学教授基尔帕特里克指出,该模式有如下缺陷:1)把课堂讨论变为随意的闲谈,各种观点争来争去而最终难以得出结论。2)对学生而言,该模式意味着道德价值观的整体混乱:要学会对几乎还未获得的价值观进行质问,得出这样的结论――所谓正确与错误无非是些主观的东西。3)该模式抛弃了过去的文化和历史,因为该模式认为过去的文化和历史与寻找价值观之间毫无关系。4)该模式虽然宣称其创立的课程是非灌输性的,但却是毫无内容的。5)该模式造就了一代“道德文盲”。6)该模式有助于创造这样一种教育体系:在这里拒绝提供给孩子学习道德行为的最大诱因――使生活产生意义的信念,阻止了孩子学习使其存在产生意义的目标和事件,学校因此而剥夺了孩子们的道德情境和道德力量。
三、道德教育向生活世界的回归,以及对生活世界的重构
现实生活包括日常生活和非日常生活。日常生活之所以是日常的,是因为它习以为常、理所当然。在日常中,一切都在手边,它是一个可信、熟识和惯常行为的世界。因此道德教育也面临着两种选择:一方面,要反思科学世界中道德教育与生活世界的脱离,主张回归日常生活世界,另一方面,由于日常生活本身的自在性、保守性的存在,决定了必须对其进行批判性重构。
(一)道德教育向生活世界的回归。
1.道德教育对生活世界主体参与式的回归
道德教育重返生活世界,并不是说要取消制度化的学校教育,使道德教育像原始社会那样隐含于社会生活之中失去独立性,而是使道德教育作为价值主体积极参与到生活世界之中。
2.用“交互主体观”统摄道德教育过程
“交互主体观”具有两层涵义:第一层涵义是指同为道德教育主体的教育者和受教育者在人格上是平等的。第二层涵义是指教育者与受教育者相互影响、相互作用、相互渗透,由此形成“交互主体性”。
(二)道德教育对日常生活的批判性重构。
长期以来,人们把道德视为既定社会规范,强化道德教育的社会工具价值和复制功能,“现在,教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人,这种新人就是创造未来社会的主体人”。道德教育必须为培养这种非保守的、非顺从的主体人做出积极努力。因此,道德教育必须通过价值主体的积极参与、干预并超越日常生活,使之逐步朝着可能的方向转化。道德教育对日常生活的变革、重构,塑造了“新”的日常生活,它本身成为道德发生的新场景。
现实生活不仅有日常生活,而且有非日常生活,回归生活世界,不只是回归生活世界,不只是回归田园般的日常生活世界,寻找“在家”的精神支撑。非日常生活是反思的生活、批判的生活、有意义的生活。因此,道德教育回归生活世界,就是要回归一种“基于日常生活”的非日常的、非重复的生活。既然现实生活是日常生活与非日常生活的统一,道德教育向生活世界的回归,就是让人体验完整的生活:在这里,非日常的生活为人们提供自觉的精神生活和自由创造的空间,而合理的日常生活则为人们提供安全感和家园。人们在完整的生活中,获得完满的自由的发展,以此实现道德教育的目标。
参考文献:
[1]杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,1990.
论道德范文第7篇
一、重价值引导的叙事内容
道德叙事曾是世界上伟大的道德教育家们最常用的方法之一。在中国，孟母用“断机杼”让孟子深悟学习的道理；颜之推、曾国潘等用亲身经历写成家训、家书来教育子孙后代；乡邻用蛟龙、猛虎的险毒劝喻暴虐周处浪子回头、建功立业……在西方，人们常用《圣经》中的故事传播教义、阐发做人的道理。到了近代社会，随着知识观的转变，道德叙事逐渐为道德灌输与道德说教所代替。道德叙述所要传达的诚实、勇敢、智慧等价值观念完全异化成了“亚洲山脉”一样的“事实知识”，讲蕴含道德价值的故事成了让学生记忆有关“道德的知识”。同时，故事的叙述只不过是促进学生更好地记忆的一种“快乐记忆法”而已。这种观念实际上是对“美德即知识”的误读，也是对道德叙事法的误用。
20世纪六七十年代，西方主导德育流派价值澄清与道德认识发展理论试图跳出“道德灌输”的漩涡，去除道德叙事中过多的说教内容。因此，不做任何价值引导的“两难故事”成了首选。这类故事的突出特征是故事里的主人公没有“谁对”“谁错”之分，故事内容本身没有任何价值引导的倾向，只是一个道德两难场景的展示。“价值无涉”的故事内容，给学生提供了更多价值选择的空间，有利于学生道德推理能力的发展。但是，故事内容上的“价值无涉”，加之教师在学生自我选择过程中的中立立场，必然导致学生在价值选择上的“肆意胡为”。甚至会产生一种极端错误的观念，即“从客观上讲，任何事情没有对错之分；‘道德’意味着‘对我来说对的事情才是对的’”。[3]因此，这种基于道德相对主义的“价值无涉”很快受到人们的批判而衰弱。
如今，伴随着主张传授核心道德价值观的品格教育的兴起，承载着民族文化传统和伦理价值观念的道德故事再次成为西方社会追捧的对象：威廉•H・麦加菲的《麦加菲美德读本》几乎成了美国小学教育的脊柱，至今已售出1.2亿本，被誉为“人类出版史第三大畅销书”；另一本同类书，威廉•贝内特的《美德书》，也在美国创下了200万册的销量。而被誉为“故事的摇篮”的中国，此时却正在把自己的“珍宝”随手丢弃：有人基于所谓的“现代观念”，怀疑诸如“孔融让梨”“愚公移山”等历史典故的道德价值，甚至将孔融让梨等同于道德虚伪，将愚公移山的精神阐释为固执、愚笨；更可怕的是大众传媒上的“故事新说”“英雄、伟人揭秘”，只考虑故事内容的神秘性与娱乐性，根本没有将其负面道德影响考虑在内，更谈不上对青少年道德价值观念的引导。
最近，笔者一直在思考，如果《喜》讲的不是善良的小羊战胜邪恶的大灰狼，而是狡猾的狼吃掉了善良的羊，或者小羊面对大灰狼也慢慢地变得邪恶，那会对这一代儿童产生什么样的影响？一边庆幸《喜》的制作者心存良善，一边又为当今媒体对许多故事的“新说”而担忧。我们无法控制大众传媒，但我们可以控制我们的课堂。学生在校外接受的故事内容是随意的，而在德育课堂上，我们的教师却可以为他们“精心挑选”道德故事，作为“善”的最后守护者。我们的德育课教师在道德故事的选择上必须严把“黑白之门”，为学生选择“善良的种子”，此乃天责。当然，重视故事内容的价值引导只是故事选择的大方向，而在具体的故事选择上，我们的教师拥有广阔的个人空间。
二、抓形象感染的叙事过程
儿童的道德学习实质上是一种感性模仿。聆听道德故事，儿童的头脑中就储存了很多被社会判定为好坏或者对错的形象化例子，通过这些形象化例子，儿童能够从中逐渐形成道德判断。正如儿童心理学家布鲁诺•贝特尔里姆所说：“儿童的选择很少是基于正确与错误，而是根据‘谁使他同情，谁让他厌恶’的情绪，对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好人（be good）’而是‘我想成为谁’”。[4]由此可见，故事对儿童道德发展所起的作用并不在于其寓含的“大道理”，而在于故事提供给儿童许多可以联想的“道德形象”。这些生动的“道德形象”可以明确地告诉儿童：好是什么样的，坏是什么样的。相对于“言之无物”的道德说教，儿童更容易接受这些可以联想到的形象。因此，道德叙事的关键在于如何使这些“道德形象”更生动、有趣，更容易感染学生，使学生很快地“进入”和“理解”故事的情感场。在这一过程中，作为“叙事者”的教师必须发挥其至关重要的作用。
首先，作为“叙事者”的教师自我角色的融入。由于小学德育教材已有很多精挑细选的图画和文字故事，因而，我们的教师很容易受到教材的限制而把自己置身于故事之外，故事的讲述只是简单的“看图说话”“课文朗读”。“叙事者”置身于故事之外，讲述一些似乎与己无关的事情，再生动的故事也会因此而失去“味道”。教材只是一个大纲版的“剧本”，它唯一确定的只有故事的“主题”，即通过这堂课要让学生学到的习惯、品德及价值观念，而编者提供的图画、文字故事只是为了教师更好地向学生传递这些。那么，我们的教师就不能仅仅成为教材的“朗读者”“传达者”，而应让自己成为这个“剧本”的“总导演”“总策划”，在自我角色上积极融入“故事”之中。我们决定不了故事内容，但可以决定让故事的主人公在什么样的氛围下出现。恰当的氛围可以让学生更容易进入故事设定的情景中，更容易把自己与故事里的人物联系起来，在故事中寻找到自己所要模仿的榜样或禁忌。在氛围的营造上，教师还可以借助电子媒介，如播放一段与主题相关的音乐、图片、影视等。我们决定不了故事主题，但可以在适当的地方加入“小插曲”，即教材之外的故事。这些随机插入的“小插曲”不能直接“拿来”，必须经过教师的重新理解和把握。一位美国六年级的教师在谈及讲故事时强调：“我没有对他们读这篇文章……我根据记忆中的大意重新组织了一下，我发现他们愿意以这种方式听故事。”[5]如此插入，是对一次课“道德形象”的锦上添花。同时，我们还可以让故事的讲述形式“各式各样”，比如让学生扮演故事里的角色、师生互换身份等。只有“叙事者”真正投入到讲故事这件事里，成为叙事的主导，才有可能带动“接受者”耳、眼、心的投入。
其次，作为“叙事者”的教师自我情感的融入。教师自我角色的融入只是让故事中的“道德形象”立起来，要想真正要进入学生的心灵，这些形象必须是“活生生的、带感情的”，其关键在于作为“叙事者”的教师自我情感的融入。只有教师情感的融入才能带动学生情感的投入，冷冰冰的故事讲述不会产生心灵的共鸣。故事是死的，它里面的主人公只是一个个不会发声的“娃娃”，他们（它们）需要作为“叙事者”的教师用自己真切的生命体验和人生经历去理解和把握，体会“他们（它们）”的喜怒哀乐，然后带着激动、悲愤、崇拜或鄙夷的情绪去讲述发生在他们（它们）身上的事，让那些有关崇高与渺小、善良与奸邪的道理通过他们（它们）“演出来”。带着情感的故事讲述，使学生慢慢地置身于故事的情节中，他们幼小的心灵就会因弱者的不幸而悲悯，因强者的暴虐而愤慨，因善良的胜利而欢呼，因邪恶受到惩罚而喜悦……一切自然的道德感就这样被激发起来了。记得《喜》的每一集都有这样的情境设置：小羊被大灰狼捉住，“羊落狼口”了。这一下子就把孩子们的情绪调动起来了。这时，很难有办法能把小孩从电视机旁弄走，这就是情绪带动。如果我们的教师在讲故事时，做到这一点，何愁达不到德育效果呢！
三、弱道德教育的叙事目的
道德叙事的最终目的是对学生进行道德教育，但需指出的是，这一目的的达成是在道德叙事的过程中通过叙事本身引导学生融入故事情景，去感受、体悟与理解“道德形象”从而潜移默化地实现。但在教学实践中，我们的教师往往带着强烈的道德教育目的，讲故事时一定要对学生进行一番所谓“大道理”的教育。最常见的是，故事讲述完后必定告知学生“什么是对的”“什么是错的”，或要学生归纳出所谓的“中心思想”“深刻寓意”等。此刻，对于正沉浸在故事情景中的学生来说，犹如警报突然响起，一切美好的想象突然被打破，又不得不面对教师的“问题”。原来，一切的讲述都是为了等待这一刻的到来。如此一来，学生就会对讲故事采取一种心理上的“预防措施”，即在故事讲述过程中去关注它在讲什么道理，有什么寓意。为了应付故事讲述完之后的“问题”，学生的注意力完全放在了寻找“答案”上，而对于故事本身的“喜怒哀乐”却没有关注。“为讲道理而讲故事”，故事里生动的“道德形象”由于过于强烈的道德教育目的而失去了那层包裹着它们的“糖衣”，道德叙事再次沦为道德灌输与道德说教。如此一来，学生如何感受得到故事所带给他们的快乐，如何感受到“道德是人的一种不可或缺的精神食粮；履行道德的责任与义务是一种生命的快乐，张扬善念，泯灭恶念，是追寻人生的幸福”？[6]
需要指出的是，道德叙事的德育功效发挥并不主要依靠“叙事者”在叙事过程中或之后的“告知”，而在于叙事过程中“叙事者”的叙事。如果故事本身讲述得好，引导学生进入了故事的“世界”，根本没有必要再画蛇添足地“道理告知”。因此，我们的教师完全可以“为讲故事而讲故事”，为让孩子开心而讲故事。不要让一个小小的故事讲述承担那么多“责任”，不要让孩子们的满心期待再次落空。走下讲台，在孩子们耳边娓娓道来，与孩子们一起沉浸在故事的“世界”里，那颗善良的种子就在那不知不觉中落入了孩子们的心田。仔细想来，《喜》之所以深受孩子们喜爱，并不像我们成年人“幻想”的那样，这部动画片传达了什么“邪恶战胜不了正义”这类的道德观念。这些是孩子们看不见，也想不到的。他们看见的、想到的是诡计多端的大灰狼是多么地令人厌恶，聪明可爱的小羊――会偷懒、会犯错、会不懂事，但最后都能“机缘巧合”地战胜灰太狼――是那么像自己。这就是高明的“讲述”，没有讲所谓“对与错”“正义与邪恶”的道理，没有宣扬要对孩子们进行什么样的道德教育，一切都是那么自然而然。孩子们看得开心，听得愉快，而那道德余音却久久响彻在孩子们的脑海。这就是道德叙事的最高境界：所有的教育都暗含在叙事之中，看不到任何雕琢的痕迹，似有“清水出芙蓉”之感，又恰恰有“天然去雕饰”之结果。[7]一切好像与道德教育无关，却收获到了意想不到的德育效果，这不正是我们想要的吗？
爱因斯坦曾说，当把学校知识忘记完的时候，剩下来的就是真正的教育。当有一天，学生已经不记得故事的内容，却在不知不觉中实践了其中的道理，这才是真正的道德叙事。给学生讲一些有关道德的故事，给他们留下一些关于善良、诚实、正义的美好回忆吧！不要让孩子们在长大之后回忆童年时，除了那个“羊与狼的故事”之外什么也没有！
参考文献：
[1]孙燕.德育叙事：关注德育事件的真实[J].思想•理论•教育，2004（1）.
[2]洪明，龙宝新.道德叙事与学校德育[J].教育学报，2011（3）.
[3][5][美]托马斯•里克纳著.刘冰等译.美式课堂：品质教育学校方略[M].海口：海南出版社，2001：217，75.
[4]Kilpatrick,W.Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong：Moral Literacy and the Case for Character Education [M]. New York：Simon& Schuster, 1992：167.
[6]鲁洁.再议德育之享用功能[J].教育研究，1995（6）.
论道德范文第8篇
关键词：接受心理；道德认知；道德态度；道德信念
中图分类号；G44 文献标志码：A 文章编号：1002-0845(2012)01-0144-02
从个体层面来说，道德教育的过程是一个人影响或者试图去影响另一个人的感觉或想法、行为的过程。在这个过程中，教育者的道德施教活动只起到一个引导的作用，道德教育的效果还取决于受教育者的接受程度。同样，受教育者在被影响的同时，也是一个影响者，这种影响的最终目标是把道德教育内化为受教育者自身的品德，并使其外显为与社会要求相一致的道德行为。道德教育的接受是一个复杂的心理过程，它的完成包含了“认知一态度―信念”的心理变化过程。本文着重对道德教育接受中“认知一态度一信念”的心理机制进行探究。
一、道德认知的过程
心理学中的认知过程由以下四部分组成：感知系统接受由环境提供的信息，并对信息进行了初步的转换和整合；记忆系统主要对信息做出进一步的加工和编码，并进行贮存和提取；控制系统根据目标制订计划并监督当前目标的实现情况；反应系统则控制着系统的信息输出。
认知过程的四个部分可映射到道德领域。道德认知是受教育者通过感知系统对道德规范、规则、社会伦理、秩序进行观察和了解；记忆系统能够让受教育者通过自身的道德思考对接收到的道德信息做出进一步的加工、选择和判断，揭示出道德规范的内在本质，更好地把握其外在要求；控制系统则根据接受情况和反映系统一起更好地使道德规范被受教育者所接受。道德认知在空间上发生和发展的同时，也在时间上前进和变化着。但是，不能简单地将这种过程视作一种封闭式的时空重合。因为接受者即使竭尽全力实现着教育者的全部承诺――思想、情感、价值观等，也不可能按其要求无条件地将其转化为自身内在的心理事实并外化为行为。道德认知是发生在道德教育领域中的特殊的接受活动，是一种文化传递现象。它既是一种道德知识传递活动，又具有实践的意义，是受教育者根据社会需求以及自身的内在需要主动、积极地接受道德知识、理念、规范、社会伦理的过程。这个过程是双向的。反映了认识主体与信息客体之间的关系，是接受主体利用各种媒介对信息客体所传递的道德教育信息加以反映和择取、整合和内化、同化和顺应的认识过程，它具有连续性和完整性。道德认知不仅仅表现为理解，同时涵括着内在的体验和外显的行为。它会超越义理上的理解走向践履，个体只有亲身实践才能真正明白其含义，才能掌握知识并在实践中提升自己的认知能力。受教育者只有理解并清楚地知道为什么要去行动以及如何去行动，才能自觉地、有意识地产生相应的行为，道德行为和认知也才能更好地达到统一。
因此，道德认知的过程，就是接受者在道德实践过程中通过直观感受、间接体验、感性想象、理性思考等形式，了解并掌握社会道德中合理的常规惯例、原则规范的要求，形成自己的道德观念、德性和德行的过程。
二、道德态度转变的过程
道德教育的目标指向是行为的改变，但是，要达到这一目标则需要有良好的道德意志品质，而道德态度的转变就是这一复杂过程的一个关键程序。因此，从某种意义上说，态度决定一切。心理学认为，“态度是个体在社会化过程中通过与他人、群体的相互作用并在社会环境的不断影响下逐步形成的”。态度会通过行为表现出来，会隐藏在行为意向中，也会通过一种情绪反应表现出来，更会以一定的知识形式表现在认知中。态度的形成是一个长期的过程。它一旦形成就会保持相对的稳定，但随着主客观因素的改变，它也会相应地发生变化，从而形成新的态度。态度的转变有量变和质变之分，也有强度和方向上的变化。道德教育过程中态度的转变通常需要经历以下三个阶段。
1 服从阶段
一般情况下，教育者在对受教育者进行道德教育时，一开始，受教育者会表现出一些顺从的行为，体现为一种被动的接受，处于从表面上转变观点和态度的时期。教育者应将视角从道德教育的传授过程转移到受教育者的接受过程，指导思想应从支配指令灌输转向服务关怀理解。对一件事情及其发生过程用不同的眼光或从不同的角度来看，就会有不同的结果，就会发现以前没有发现的问题，并找出解决问题的不同方法，这样就为提高道德教育的效果打开了另一扇大门。
2 同化阶段
这一阶段，受教育者的表现不是被迫的，而是自愿接受教育者的道德教育观点、信念、态度和行为，并使自己的态度与他人、社会相接近。在这个过程中，可以很明显的看出：受教育者的态度转变不是在外界压力下进行的，而是自觉选择的结果。在道德教育过程中，把研究的重点从施教者的传授过程转向受教育者的接受过程，这是一种思路的转换。指导思想的转变意味着在道德教育的过程中，教育者既要尽可能最大限度地满足受教育者内在的需要，还要尊重受教育者从生活世界中获得的经验，让受教育者更多地体验到被人关怀、被人尊重、被人理解的幸福和温暖。
3 内化阶段
这一阶段，受教育者真正从内心深处相信并接受教育者的观点，彻底转变自己的态度。在这个过程中，受教育者是一个生活在现实社会中的人，其通过环境和经验自主生成道德意识。在接受过程中，理性水平上的价值观和非理性水平上的情感活动贯穿于接受活动的整个过程，理论规范和现实情况之间的对比和冲突，新旧思想观念之间的矛盾和斗争，是其主要特征。为此，教育者要把道德教育的目标、内容、方法和途径统一起来，为受教者提供科学合理的教育内容，并依据内容选择适当的方法和途径，使道德教育的目标逐步转化为受教育者的内在需要和动机，并内化为稳定的品质和素养，使受教育者形成属于自己的道德价值观念。
三、道德信念形成的过程
在道德教育的接受过程中，人的道德信念的确立至关重要。人的遭德信念是后天的、社会的产物，是在社会基本道德规范、观念或范畴的影响下，在个人道德体验的基础上，通过认识和实践活动逐步形成的。在其形成的过程中，最初是对道德现象、原则、规范、理念等的认知和理解，然后是在认知的基础上转变自己的态度，形成一种积极的主观态度，并相信其正确性，最后是把道德认知、情绪情感变化、动机、意志等过程深刻地融合起来，变成能够让人自觉地、坚定不移地去遵守的道德信念“合金”。
我国著名的教育家、心理学家林崇德教授曾说过：“道德信念是道德需要的一种表现形态，它是构成品德自觉性的前提。”道德信念的形成是一个比较复杂的过程，接受主体只有将道德伦理秩序和规范内化为个人的道德信念，才能将道德信念转化为道德行为。心理学研究发现，道德品
质是在道德认知、道德情感和道德行为的基础上形成的。当受影响者对道德观念、范畴或者规范等有了一定的认知之后，就会对其产生道德需要，并伴随着情感体验有了实现这种需要的动机和克服困难的道德意志。上述三者的结合，便形成了一个人的道德品质。也就是说，个人道德品质的形成就是在自觉的情况下选择行为，按照一定的道德规范控制、调节行为，并且能依据信念鉴定自己的行为，从而对是与非、善与恶、正义与非正义、正当与不正当等产生评判标准的过程。这个心理机制的建立过程就是道德信念形成的过程，道德信念是道德品质结构中的重要部分，居于主导地位。
道德信念有以下三个特点：一是“信”。即对道德规范及社会伦理秩序有概括、深刻而坚定的理解，并能独立地把这些理解运用到实际生活中，且言行一致，行动自觉。二是带有情感体验色彩。当受教育者按照道德信念去行动时，会产生两种不同的情感或情绪。当其行为符合道德信念时则心情愉悦，并在心理上产生道德幸福感。否则，就会产生消极情绪，并在思想上产生压力。三是“自动化”。即受教育者自然而然地按照已形成的道德标准去行动，表现出一种“习惯化”的行为。道德信念本身“就是一种规定，按照这种规定，在时机来临时，人们就会以某种方式去行动。因此，信念的本质就是为人们建立起行为习惯。其本身就具有一种习惯的性质”。