tbl教学法
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tbl教学法范文第1篇
1.对象。2009年9-10月和2010年9-10月分别来我院急诊科见习的2004级和2005级八年制临床医学专业学生,均为全国高考统招全日制学生。其中2004级25名,2005级29名。
2.方法。两个年级见习课程编排顺序,需要掌握的急诊危重症病例以及单项技能训练项目要求相同,由同一组带教教师使用相同的教材,对2004级和2005级采用不同的教学模式和方法进行培训。
(1)教学方法。对于2004级的学生,我们沿用传统的教师讲课和操作示范为主,学生单项技术操作练习为辅的经典培训方法。对于2005级学生,我们在采用PBL教学法基础上,与中山大学医学院临床技能培训中心合作,使用生理驱动的高仿真急诊危重症监护模拟人(EmergencyCareSimula-tor,ECS),将学生分成6-7人一组,同时引入tbl教学法,采取教师理论讲课和操作示范为辅,学生团队讨论和分项技术练习为主,操作上改为综合模拟演练并使用录像回放总结的模式进行培训。
(2)教学组织。教师先进行简短的理论讲授并进行操作示范,然后以临床真实病例为模板,设计并建立几个不同原因导致的心搏骤停和呼吸停止的“患者”,并用ECS反映其临床表现,显示器显示“患者”的相应监测数据,尽量模拟急诊室真实环境,让学生在ECS模型人身上进行判断、抢救及其他紧急处置措施。
(3)训练方法。2004级使用挪威Laerdal公司生产的Sim4000简单模型人分组进行分项操作训练,对心脏骤停和呼吸停止两种情景的治疗进行反复训练,直到“救治成功”且操作熟练为止。2005级按小组组成急救团队,用ECS进行综合模拟演练,首先由教师报告病例,提出问题,然后引导学生自主讨论和研究患者的病情,制定该如何救治的计划,并设想在各种“突发和意外”情况出现时该怎样处理,人员该怎样合理分配等。训练过程中由教师根据学生的判断和抉择给予必要的提示,引导学生自行解决问题,尽可能不做过多干预,直到一次程序运行结束。然后学生角色互换,再次运行相同程序,每位学生分别担任指挥者3次,每名学生都按顺序轮流担任不同角色。
(4)考核方法。所有临床科目见习结束后,按照2005年美国心脏学会心肺复苏与心血管急救指南标准[5]在ECS模型人上按照设定程序进行实习资格操作考试,包括心肺复苏和气管插管,考试由计算机自动评分。
(5)问卷调查。课程结束后,对全体学生发放反馈问卷。包括急救意识、学习兴趣和效果、临床能力的提高、教学模式和方法的改进等,发放问卷全部收回,问卷有效率100%。
(6)统计学分析。运用SPSS12.0统计软件,采用均数进行统计学描述,使用Satterthwaite法t'检验,校正自由度为v',P<0.05为差异有统计学意义。
二、结果
1.考核成绩。
2.学生反馈。对学生发放问卷调查,在是否喜欢这种教学模式,学习兴趣激发,危重症判断能力提高,急救意识培养,团队合作精神,单项技术操作能力,对今后临床是否有帮助,和以往教学方式比较,自学能力提高,增进对理论学习的理解10个方面反馈意见上,2005级明显好于2004级。
三、讨论
1.教学成绩比较。从成绩表可以看出,2005级成绩明显优于2004级。传统的医学教学模式,按照“疾病概述—病因—病理生理—临床表现—诊断与鉴别诊断—治疗与预防”的思维程序授课,实行以课堂讲授为中心,学生被动参与,其教学程序与教材一致,属于顺向思维教学[4],这种“填鸭”式的教学模式易导致理论与实际脱节,忽视了调动学生的积极性和主动性,制约了学生潜能的开发,导致学生综合分析复杂症状体征的能力缺乏,在临床中较易形成定向思维,从而容易使误诊或漏诊出现。PBL和TBL教学打破了学科间的界限,具有以问题为基础、以学生为中心、教师为引导的学生自主学习、讨论和决策为主的特点,可将理论学习和临床实践结合起来,注重培养学生的独立思考问题、分析问题和解决问题的能力[6]。相对于传统方法而言,它是主动与被动学习之间的比较,因此成绩较好是合理的。
2.PBL和TBL教学的优势。我们从调查反馈的实际数据得出2005级学生在喜欢这种教学模式、有助于激发学习兴趣上达到100%,在培养团队合作精神上达到96.6%,明显高于2004级。大部分学生体会到这种教学方式具备生动、形象、直观、易记忆的特点;能够明显提升他们的自信心;在学习讨论的同时能够帮助学生进行知识的横向比较和构建系统化知识体系;因为他们中的大多数毕业后将在医院工作,对临床情景的模拟还可以激发他们内在的认可度,减少对临床的陌生感从而缩短从基础到临床的过渡时间。也就是说PBL和TBL教学在培养创造型、开拓型和实用型医学人才上具有明显的优势。
3.团队合作和非技术性能力的培养。团队合作能力是PBL教学实现的保障,由于病例的复杂性,单人自主学习和操作往往存在困难,因此通过分配任务和汇总可以实现团队学习资源共享和工作的完成,同时利于培养学生服务于团队的责任心和人际之间交流的技巧。相对于临床思维和操作技术,医生的指挥能力、小组成员之间的协同配合默契程度以及对病情的交流、探讨等非技术性能力也在训练中得到了锻炼和提高,而这些非技术性因素有时也是临床救治成功的重要组成部分[7]。
4.教师的角色定位。在TBL和PBL教学中,教师的引导作用十分重要。教师应当根据课程的特点、教学目标及学生的特点等创设恰当的问题情境。实施过程中,教师应该用心聆听,与学生的思维同步,并能据此做出合理、符合逻辑的提问和表扬;同时,教师要本着客观、公正的原则来对学生的表现予以评价,以此激励学生积极参与到教学中来。
5.八年制急诊教学的展望。急诊医学是一门高风险的学科,见习教学不可能在真实危重患者身上演练,我们学生反馈的基础上积极改进,大胆创新,引进PBL和TBL教学模式,使用ECS进行急诊医学培训和考核,加强对学生基本知识、技能、操作的严格要求,达到锻炼临床思维能力和学会团队合作精神。通过这种模式,也使学生本人对如何获得更有效率的教学有了初步认识,从而为他们将来工作后为他人传授医学知识提供了一种可资借鉴的方法。
tbl教学法范文第2篇
1.1组建小组、确定小组长课前2周分组，将研究组50人分为5个小组，每组10名。按照学生平时成绩分为好、中、差，随机分到各组，也就是每个小组都要有好、中和差三个层次的学生。分组时注意将同寝室或相邻寝室的学生分为一组，各组推荐一位组长。
1.2教师提出学习目标、确定教学要点选择教学内容以“牙拔除术的护理”为例。牙拔除术是运用全身或局部麻醉，通过手术的方法，将不能再行使口腔功能的牙拔除。它是临床最广泛的手术，也是治疗某些牙病的手段。
1.3教师导入案例、提出问题课前2周将有关教学资料告知学生，提出问题，课堂上将对个人和小组分别进行测试。内容包括：①术前的护理；②术中的护理；③术后护理；④并发症的护理。
1.4教师分配相应的任务按照题号顺序，每组负责一个问题。即第一组负责第一个问题，第二组负责第二个问题，依此类推。
1.5学生根据自己所负责的教学内容进行阅读和准备，自主学习、讨论要求小组成员在组长的领导下，分工合作，通过课本学习、听知识讲座、上图书馆或利用网络等搜集相关资料，互相讨论，准备问题。各小组在课前一天再一次讨论，达成一致的意见，整理发言提纲。各组推选一位代表发言并制作成PPT提纲。
1.6个人测试个人测试于课堂上的最初10min完成。测试10道题，均为单选题。
1.7小组测试小组测试在个人测试之后立即进行，要求小组共同讨论完成。每组各测试10道题，均为单选题。
1.8应用性练习由2名教师共同完成应用性练习。教师给出一份综合病例，问题难度较大，是现实中可能面对的问题，答案没有错对，只有最佳（答案）。应用性练习考察学生应用知识的综合能力，要求小组共同讨论完成。授课老师教师逐一提问，各小组派代表回答问题，有异议的其他小组可以对此进行反驳、辩论、交流。对于仍有疑惑的问题，教师启发学生，让学生共同探讨、寻找答案。然后教师进行讲解、答疑，讲授该领域最新的研究动态，扩大学生视野，开阔学生思维。
1.9教师总结、评价教师对各个小组的发言进行点评。点评团队合作情况及存在的问题，促使团队作业质量不断进步。通过小组合作增强团队合作能力及人际沟通能力。最后是考核，包括个人考核、小组考核。个人考核是对学生个人的评价。学生之间的相互评价能够真实反映教学存在的问题。小组成员根据课堂表现以及对小组的贡献进行评分。小组考核包括组间互评的内容（包括预习、学习态度、课堂参与和团队之间的配合），要求评价真实，进行匿名评价方式。
1.10统计学方法采用SPSSl3.0对数据进行分析，正态分布计量资料以均数±标准差（x±s）表示，两独立样本的计量资料采用t检验；计数资料以率表示，采用χ2检验。以P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1TBL教学的优点对两组学生发放问卷100份，回收100份，回收率为100%。问卷调查结果：研究组98.4％的学生表示认为该教学有利于不同学科知识的综合应用，对照组为79.4%；研究组97.52％的学生认为提高了自学能力，对照组为81.5%；研究组91.7%的学生认为增强个人责任心，对照组为79.4%；研究组94.6%的学生认为有利于培养人际沟通能力，对照组为81.1%；研究组97.1%的学生认为有助于提高团队合作和竞争，对照组为85.5%；研究组94.3%的学生认为有助于理论知识和操作技能之间的联系，对照组为80.8%；研究组91.3%的学生认为有利于处理患者的实际问题，对照组为87.6%；研究组94.7%的学生认为有利于培养临床思维能力，对照组为90.2%，两组比较差异均有统计学意义（P<0.05）。期末成绩考核，研究组在理论考试和操作考试明显高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。见表2。
2.2TBL教学的困难研究组47.6%的学生认为学习压力大、时间紧，不适应TBL教学；30.9%的学生认为教师课堂讲解时间太少；57.8%的学生认为查找资料困难，尤其是病例资料。
3讨论
3.1提高了学生的自主学习和运用知识能力国内外研究表明[3-5]，学生认可TBL教学能提高自主学习和运用知识，主动学习等方面的优势，本研究结果与相关文献结果一致。传统的教学模式，大部分学生上课玩手机、睡觉，课后上网，很少预习复习。然而TBL教学法从提出问题到最后教师总结、评价，转变了传统教学的模式，学生要自行查阅学习资料，进行几轮组内讨论，提出自己的看法；接着小组整合学习资料，达成一致意见，制作PTT，选出代表发言，最后教师测试、点评。TBL教学方法通过课堂反复测试、讨论，进一步加深了学生对知识点的掌握，调动了学生的主观能动性，培养学生终身学习的能力，提高了运用知识的能力。
3.2加强了学生的团队协作和责任意识TBL教学是以团队为基础的教学方法，要求整个团队意见达成一致。不只是单纯要求学生尽最大的努力把个人的任务完成好，还要帮助组内其他同学，这种教学方法大大提高了团队协作精神、责任意识和大局意识，提高了人际沟通能力。本研究研究组有97.1%的学生认为有助于提高团队合作和竞争，与相关文献报道一致[6-8]。
3.3培养了学生的临床思维能力本研究结果显示研究组94.7%的学生认为有利于培养临床思维能力。本研究教学内容为“牙拔除术的护理”，学生提出术前详细评估非常重要，尤其是禁忌证和适应证；有学生提出并发症的后果可怕；有学生认为术后一定要严密观察，详细告知患者术后注意事项，特别是对于合并有内科疾病的患者，发现异常及时报告医师。最后学生就如何提高临床思维能力达成共识：根据病情的变化调整、完善治疗方案，在讨论中，学生既培养了临床思维能力，又增加了责任感。
tbl教学法范文第3篇
【关键词】T8L教学法 物理诊断学见习 英语教学
TBL教学法以团队为基础进行课前预习和预习测试，课堂上以团队为单元进行讨论。并进行个人测试和团队测试。物理诊断学是通过问诊、检体及其它物理学方法(如心电、超声等)，研究诊断疾病的基本理论、基本技能和临床思维方法的学科，是临床应用的基础学科，其具有基础与临床学科交叉。实践型强的特点。我们尝试应用以解决实际问题为目标的TBL教学模式(Tearn―based learning)进行教学，收到很好的教学效果。
一、研究对象
以第四军医大学第二附属医院2008级临床医学本科学生为研究对象，随机分为2组，每组100人。分别为实验组和对照组。对照组采用传统的LBL教学法(1eeture―based leaming，LBL)，实验组采用英语TBL教学法。两组学生年龄、性别、入学成绩、诊断课学习内容、见习课学时数、基础理论与基本技能训练内容、指导教师资历等方面均无显著差异。
二、研究方法
1.仪器设备
使用校内物理诊断学局域网英语交流系统、山东省营口市远东医疗仪器厂生产的多媒体实验教学系统(分为心脏、肺脏和腹部三部分)及挪威挪度(Laerdal)公司生产的SimMan?3G新一代的综合模拟人(生理驱动模拟系统英文版)进行教学。多媒体实验教学系统和SimMan?3G英文系统均由教师机及学生机组成局域网，该网络系统可提供英文临床病例，学生可通过该系统的自学功能进行预习，对于异常体征的识别、诊断的建立与判别、操作的实施与评价，该系统均可提供英文提示和纠错。
2.教学方法
(1)对照组进行英文LBL教学
课前常规自行预习，不作具体要求，范围以教学大纲为主。课前播放中文英文对照物理诊断学教学录像。通过老师英语示教，学生互查，2人1组在多媒体实验教学系统心肺腹电子标准化病人身上进行技能训练，最后完成英语课后作业。
(2)实验组进行英语TBL教学
①组建TBL小组。根据学生学习成绩的好、中、差进行随机分组，每组5人，各组学生的既往英语及专业学习成绩无显著性差异。由各组学习成绩最高者担任组长，组织学生进行课前准备和课堂讨论和测试。
②教师备课。首先，要进行专业的TBL教师培训及英语培训。TBL教学法培训要求教师熟悉该教学法的理论特点、组织形式、评价体系等内容。每位受训教师均要通过课堂模拟及预讲考核，并提交中英文教案，经过互评及教学主管部门的审核方可进行教学。其次，教师在课前2周告知学生课堂上将进行个人和小组模拟人物理诊断学英文测试，学生根据教学要点进行课前理论及实践准备。教师在每节课前通过教学网络系统向学生预习问题，根据学生对专业英语的反馈程度评价教学的难度及深度。教师还可于上课前一周在网络上并根据知识扩展的需要相关英文电子教材、英文病例、英文文献、教学录像等，并开放多媒体实验教学系统和SimMan3G英文版等教学资源。
③个人测试。开课后的15分钟时间进行个人英文测试，试题为基本概念和操作。试题由8个单选题，5个多选题，2个在模拟人上实施的操作题目组成。学生在回答问题时尽量使用英文，鼓励学生实用专业词汇和简单句型进行反复交流和强化，首先，达到“能开口”；其次，追求“善交流”。在教学中一定要兼顾不同学生的英语能力，把握教学的目的是使用英语工具完成基本知识和技能的教学。
④小组测试。由各组小组长组织进行，展示本组的集体智慧。通常在个人测试之后进行，时间约为25分钟，为全英文题目。由7个多选题，3个操作题组成。题目着眼于辨别思维，要求全英文回答，小组成员共同讨论，确定答案，教师根据英语表达标准和专业标准分别进行评分。最后教师进行要点及难点的总结，课后学生上交完整英文病历。
(3)成绩评定
物理诊断学操作考试(英文)由物理诊断学教研室组织，两组学生分期分批对消化科、心内科及呼吸科等科室的20种阳性体征进行检查，辅以问诊，并上交病历。比较两组学生英语查体正确率。
(4)统计学处理
所得资料采用SSPSl3.0统计软件分析处理，计数资料组间比较用检验，双侧检验P
三、讨论
LBL教学法是以教师为主导的教育模式，教师与学生之间互动较少，在预习阶段教师很难了解学生的英语及专业知识全貌，对于学生英语的使用能力更是缺乏了解。如何有效配比教学资源，提高教学效果成为一大难题。我校立足教学工作，将英语TBL教学法应用于物理诊断学见习教学实践，取得了以下经验：
1.规避了大班英语授课“满堂灌”的缺点。将大班化整为零，每组只有5名学生，而且在团体内产生学习优秀的组长，组织课前学习和课堂讨论。这样不仅大大节省教学资源，而且使组内每名学生都有充分的机会展示自己并进行有效的交流实践。在客观上使组内学习资源和经验达到共享，提高了学生的实践积极性，促进了信息交流。
2.客服了LBL教学法标准答案唯一的弱点，针对在实际临床工作中，语言交流的随意性和多样性，强调使用多种语言表达形式进行交流，体现了语言的实用性。
3.打破以往专业英语书本教学的习惯，采用小组英语讨论为主，教师适时引导为辅的教学法，实践了学生为主体的教学理念。
4.英语TBL教学法是以医学实践为目的展开，因此无论从教学题目的选取、英语预习的实施、课堂讨论的贯彻、课后作业的评价都注重学生的交流与实践，以期培养学生处理实际问题和在现实语境下应用英语的能力。整个教学过程现示了语言学习过程“基于学”“重于用”的学习脉络，很好地促进学生从公共英语向专业英语的过度，为教学国际化进行铺垫。
综上所述，英语TBL教学法与LBL教学法相比较更注重专业英语的应用，这在我们开展的物理诊断学见习教学中得以证实，相信这种新的教学方法可以进一步推广至其它医学桥梁课程，推动教学改革进一步地发展。
参考文献：
tbl教学法范文第4篇
【关键词】TBL；PBL；Sandwich；医学教育
【Abstract：Team-based Learning attracts our attention in various attempts for the reform of medical education to meeting the development of modern medicine. The author briefly introduced the application and design of TBL teaching model in medical education， compared the different between Lecture-based Learning，Problem-based Learning and Sandwich，analyzed the challenge for applying of TBL. To make medical educator further understanding TBL and facilitate the Application of TBL teaching model in medical education.
【Key words】TBL；PBL；Sandwich；Medical Education
教学方法的改革是当前高等教育改革的核心，医学教育作为高等教育中的重要组成部分，其改革的关键在于教育观念的转变，应当由以教师为中心的知识灌输转变为以学生为中心的主动学习、终身学习[1]。近年来，以问题为导向的教学法（Problem-based Learning，PBL） 就是我国医学教学方法改革上的有益尝试和探 索，国内多个院校在某些医学课程的教学中应用或借鉴PBL教学模式，取得了一些经验，但也暴露出一系列问题，如PBL跨学科程度高，对学生能力要求高；适用于具有一定理论基础、处在临床阶段的医学生等。为了弥补PBL的不足，顺应当前医疗环境下对医务人员团队合作和医患沟通能力的要求，以“团队为基础”的教学方法（Team-based Learning，TBL）作为一种新型的教学模式引起医学教育者的关注。我国已有多个院校在某些医学课程的教学中应用或借鉴TBL教学模式，这些课程包括解剖、内科、护理学、西医外科学等，取得了一定的经验[2]。笔者结合国内高校的实践经验，对比TBL与LBL（Lecture-based Learning）、PBL、Sandwich教学法的异同，分析TBL在实施过程中面临的挑战，加深医学教育工作者对TBL的认识，从而促进TBL在我国医学教育领域中的应用。
1 TBL概述
TBL教学法是一种以团队为基础，提倡进行课前预习和预习测试，并在老师的指导下开展团队讨论，以促进学生利用团队资源进行自主学习，把学生培养成终身学习者的教学方法[3，4]。它专注于应用基本知识来解决复杂的现实问题，适合基础科学和临床教学。TBL教学理念是在20世纪90年代由美国Okalahoma大学商学院的Larry Michelson教授等正式提出，在欧美发达国家，TBL教学法也逐渐得到采用[3]。TBL最初起源于商业教育，在医学教育中仍是相对新兴的教育模式，在欧美多家医学院校使用时取得较好的效果，成为目前最新的医学教育模式[4-7]。美国50多所医学院校开展了TBL教学，课程包括护理学、牙科学、兽医学、助理执业医师和住院医师实习项目，以及继续医学教育项目等。日本、韩国、新加坡、以色列、土耳其等国家也相继开展TBL的教学实践活动[3]。TBL适合于课堂学生数较多的情况下进行小组教学与学习，在我国大学扩招的情况下应用TBL更具有积极的意义。国内已经引入 TBL 教学模式的部分医学院校都不同程度的取得了成功[8-10]。
TBL教学设计：TBL的教学过程可分为三个阶段：（1）学生在课外独立自主的准备和阅读相关材料；（2）准备妥善的保证过程（Readiness Assessment Process，RAP）。课堂上教师先进行个人预习认定测试（Individual Readiness Assessment Tests，iRAT），测验学生对基本概念和准备材料的理解情况；随后进行团队任务测试（Team Readiness Assessment Tests，tRAT）。学生进入小组讨论并达成组内共识后，各组间可相互讨论，得出所有学生一致认可的答案，教师对讨论的结果进行评价与反馈，学生掌握知识更加明确、系统。（3）应用性练习。教师给出一系列复杂测试题，学生在小组中将前两个阶段学到的知识运用到现实问题的情景中，小组讨论结束后派代表发言，持有异议的小组可采取相互辩论的方式说服对方，之后老师总结反馈讨论情况后达成全体共识。最后，同学之间接受组内的互评（Peer Evaluation），对小组成员在发言的主动性和解决问题的能力以及对团队的贡献大小评分。
2 TBL与其他教学方法的比较
2.1 与LBL教学法的比较。
TBL转变了学习的重心，课程的目标从知道转变为应用，从知识“是什么”变成“怎么用”，培养学生对知识的应用能力和解决问题的能力；教师的主要任务是临床案例的选择和问题的设计以及对课堂节奏和整个过程的把控，必要时对小组进行指导，而不是知识的传授者；学生不再是被动的接受知识，而是主动的获取与应用知识；在能力培养上，TBL“团队式”的学习模式有助于提高医学生的沟通能力和团队合作能力，在当前医患关系异常紧张的情况下更显得格外重要（见表1）。
2.2 与PBL教学法的比较。
PBL是以问题为导向的教学方法，是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。TBL有固定的团队，成员具有多样性，而PBL没有过多强调分组的合理性，在某种程度上只是小组，而不是团队；TBL注重知识的全面性和系统性，适合任何阶段的医学生，而PBL跨学科程度高，缺乏知识的规律性和完整性，要求学生具有一定的理论基础，与现有的考试制度不匹配，适合临床阶段的医学生；TBL教师学生比高，对师资数量需求低，适合大班教学（见表2）。二者的不足之处是对教学资源要求较高，例如需要教师投入足够多的时间，有足够的教学空间，充足的图书和网络资源。
2.3 与Sandwich教学法的比较。
Sandwich教学法是一种在小班教学中穿插同学小组讨论、同学交叉学习、同学学习汇报等环节，使教师与学生、学生与学生之间不断交流、沟通，调动学生主动学习积极性，提高学生自我学习、思考以及探索新知识能力的新型教学方式[11]。Sandwich为16-30人的小班，与传统100多人的大课相比仍需限制人数。Sandwich不适用于纯理论知识的传输，而适合于知识的应用过程，适合在学生初步具备医学系统理论知识的基础上进行，从理论走向实践的实习阶段正是运用这种教学方法的最佳时机（见表3）。
3 TBL面临的挑战
3.1 教学观念的转变是一个过程。TBL教学法改变了传统的“填鸭式”教学方法，突出了“以学生为中心，以团队为基础”的教学理念，教师在教学中不是领导者，而是组织者、参与者和引导者；TBL创建了一种宽松自由的氛围，教师要做好随时接受学生提问的心理准备。就学生而言，TBL需要学生有严格的自律性，积极主动地承担学习责任，由于长期接受“填鸭式”教育，学生对传统教育模式形成一定依赖性，缺乏主动发现问题，解决问题的积极性和能力，部分学生只满足于获取好的“分数”，往往会觉得TBL教学法太“花费”时间，这也是一种依赖于以往教学理念和学习方法的表现。因此，学生要完成角色转换，从被动的学习者转变为学习的主人，这也需要一个过程。
3.2 对师生的能力素质要求高。TBL对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求，教师需要投入更多的时间和精力准备资料和设计问题，具备严密的逻辑思维能力和良好的组织管理能力，善于调动学生积极性、控制课堂节奏等技巧，熟悉教学大纲和学生的能力情况，规划好学习的重点、难点，制定有针对性的讨论提纲，选择适当的临床病例，这是做好TBL教学的基本前提。然而，目前高校教师教学和科研任务繁重，出于职称晋升和学术水平的需要，一些教师在二者难以兼顾的情况下，往往选择把更多精力放在科研上，这也为TBL在推广的过程中增添了阻力。此外，我国医学生年龄普遍小于国外，国外学生需要先接受理工科教育后再接受医学专业教育，其自学能力和思维能力相对较强，而我国学生整体能力相对欠缺，使得TBL的教学效果受到一定程度的影响[12]。
3.3 与现有教学评价机制的衔接。TBL需要在课堂上进行个人和团队的测试，对每一位学生及其团队的预习进行动态测评，同时注重学生互评。TBL评分系统是对学生个人表现、团队表现和个人对团队贡献的综合评价，在实际操作过程中需要耗费较多的时间和精力，且公平性难以保证，目前也未见可供推广的评分标准，而我国目前的教学评价机制仍以终末性评价为主，TBL在推广使用过程中必须处理好教学评价机制与现有的考试制度合理衔接的问题。
2001年 11 月，国际医学教育专门委员会（IIME）出台的“全球医学教育最低基本要求”（GMER）为我国医学院校教学改革提供了新的依据，“最低基本要求”把批判性思维和沟通技能作为对全球医学生必备的基本素质之一[13]。毫无疑问，TBL是适应全球医学教育改革要求的。然而，纵观国内外成功的医学教育改革无一不是经过了科学论证、周密设计、试点推行、持续改进等步骤，绝不是短时间内可以一蹴而就的。尤其是在当前的教育体制下，TBL的推广应用不可能一步到位，应结合课程特点、教师和学生等多种影响因素，在TBL本土化的基础上，针对不同阶段的学生，灵活选用LBL、PBL、Sandwich等方法，取长补短，综合运用，从而达到最好的教学效果。
参考文献
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tbl教学法范文第5篇
摘要：为探讨基于团队的学习模式TBL教学法在医学生物学实验课程中的具体教学模式、评价体系及存在的问题与对策，选择南华大学船山学院2014级四年制预防医学专业学生为研究对象，采用分组方法，将班级分为若干个团队，然后以团队为基础共同学习和完成病案分析的讨论式教学方法，为高等学校医学生物学实验课程教学研究和其他医学课程教学研究提供重要参考依据。
关键词：医学生物学；实验教学方法；TBL教学模式
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）13-0173-02
医学生物学实验课程是一门以生命科学问题为导向，以研究内容为主线，学习如何通过科学实验方法来研究细胞正常结构和功能，以及细胞结构组成变化相关的与疾病发生机制的一门与临床医学有关的独立性实践课程[1]，是基础医学与临床医学之间的桥梁学科。在教学中，通过专业理论学习与适当的实验实践，使学生初步理解医学生物学的基本原理，熟悉医学生物学的应用范围，了解细胞化学成分等相关实验的实验方法，并初步认识医学生物学在实验工作中所起的重要作用。虽然传统的教学模式是按照人的身心发展这种特殊需要而组织起来的环境。这个环境成为其自觉影响，作用于学生的身心发展，确保教师教育影响的主导性，但学生感受到的只是一种被动地学习，忽视了学生的主观能动性[2]，也越来越难以满足现代医学人才培养的需要。然而，基于团队学习（team-based learning，TBL）教学模式是以学生为主体的一种以团队为基础的学习模式。强调团队协作精神，注重提高学生自主分析和解决问题的能力。目前，我国TBL教学已被广泛应用[3-6]，在医药院校也取得成功[7-9]，但在医学生物学实验教学中应用甚少。因此，将TBL教学模式引入医学生物学实验课，初步取得较好的效果。
一、TBL教学法实施
1.学生分组。选择南华大学船山学院2014级四年制预防医学专业学生，共有6个班，每班24人，根据随机分配的原则，每班分为4组，每组6人，每组选出一名综合能力都较强的学生担任小组长，其他成员积极配合完成相应的任务。
2.布置课前学习任务。提前布置学习任务，让学生通过自主学习，让学生结合教材、参考资料、实验指导、图书馆数据库等多种渠道，主动学习并掌握正常细胞包括分裂的前、中、后、末各期的有丝分裂特征。同时，通知学生将在上课时进行个人考核与实验结束后以小组为单位进行讨论。
3.课前检测。围绕学生实验课前的学习内容进行考核，以便了解学生对知识的掌握情况，从而保证实验顺利进行。
4.实验开展。根据实验教学大纲、实习指导以及教师实验前的讲授，由小组长安排实验的开展，描述细胞分裂的前、中、后、末各期的有丝分裂特征，探讨各期特征的不同之处，并做好笔记。教师作为旁听者，指出实验中存在的问题并给予指导。由小组长与组员之间的协作，培养学生互助互作的团队协作能力。
5.归纳总结。实验结束后，每个实验小组对实验观测特征进行总结，每个小组成员阐述各自观点。最终，由小组共同总结出一个一致的结论进行汇报。加入讨论组的结论不一致，由带教老师进行引导并做出解释。
6.实验效果评价。通过探讨细胞分裂的前、中、后、末各期的有丝分裂特征显示，通过团队合作讨论学习，学生对有丝分裂特征的掌握效果好。因此，值得高等学校医学生物学实验课程教学研究和其他医学实验课程教学研究借鉴。
二、TBL教学法评价
1.TBL教学法的优缺点。优点：对于学生而言，促进综合、评鉴、创造等高层次思考；改变了学生的学习观，激发主动学习热情；培养团队合作的素养与技巧。对于教师而言，不但能兼顾应试教育与素质教育的需求，而且较容易由教室中心转向学生中心以及各种程度的学生都能获益。缺点：课前预习、查阅文献资料要占用学生大量时间，学生学习负担比传统学习方法重，有的学生可能不愿意去做甚至容易出现抵触情绪；对知识点的掌握不够扎实甚至容易遗漏，学到的知识不够系统，体系不够清晰。
2.与传统教学法的比较。绝大多数学生更热衷于基于团队学习的TBL教学模式。传统教学法是以知识的传授为中心，过分强调了教师的作用，扼制了学生的个性和创造性，忽视了学生的主动性与潜能的发挥。然而，TBL教学法则突出了学生中心地位，有利于发挥学生的主观能动性。不仅仅提升了学生的学习兴趣，提高了学习效率，而且对于学生集体协作能力与团队合作精神的培养具有促进作用。TBL教学法通过课堂讨论，互动增强，气氛活跃，学生的语言和沟通能力得到很大的提高。与此同时，学生在主动学习和讨论中，难免会遇到各种各样不能解决的问题，通过提问促进教师学习和提高。通过教学，教师也可从学生的讨论中得到某些启示，真正做到教学相长[10]。
三、存在的问题与对策
1.建立完善的教学效果评价体系。参与TBL教学法的学生能够积极主动做好课前预习，查阅文献，并与小组成员以共同探讨的方式解决课内的大部分问题，与传统授课组相比较学生问老师的次数明显减少，课堂上W生的精神面貌也焕然一新，见不到打瞌睡、玩手机和闲聊的同学。学生的学习积极性、与小组成员的关系以及与老师的交流均明显好于传统授课组，但是考试成绩与传统授课组之间无明显差别。推测可能是与目前主要评价体系还是以考试成绩来评价有关，然而，TBL模式的核心目标要培养的是学生的综合素质和创新能力，并非仅仅是获取已有的知识，如果只按考试成绩来评价效果，显然与TBL培养目标相背离。
2.系统规划专业课程的教学模式。目前学生的专业课程大多数都是传统的教学模式为主，这就导致学生大部分的时间被传统模式的教学学科所占据。如果只有医学生物学实验这一门课程采用TBL模式，学生缺乏足够进行自主学习的自由时间，TBL的效果将会受到极大的影响。
四、结语
从适应医学生物学实验教学的实际需要出发，将医学生物学实验教学内容与基于团队的学习模式（TBL）教学法结合起来，通过TBL教学法在医学生物学实验教学过程中的应用研究，探讨TBL教学法在医学生物学实验课程中的具体教学模式、教学方法和评价体系，将为高等学校医学生物学实验课程教学研究和其他医学课程教学研究提供重要参考依据。
参考文献：
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基金项目：2016年南A大学船山学院高等教育研究与改革立项重点项目（2016CZ002）
tbl教学法范文第6篇
1.LBL教学。学生进入卫生检验实验室后在教师带教下进行现场实验。教师要讲深讲透基本概念、基本原理，讲授内容包括实验内容、基本概念、操作步骤、实验原理、常见检测方法等，学生按照实验指导操作进行实验，最后教师归纳总结。一切实验准备工作均由教师在实验前做好。
2“.LBL+TBL”教学。采用“LBL+TBL”教学法的主要步骤如下：（1）组建小组：学生进入卫生检验实验室后分为4个团队，每个团队为4~5人组成的小组。（2）学生预做实验及准备实验：建立开放性实验室，在进行实验课之前，将教学目的要求及简要操作告知学生，在指导下分工配制实验所需的试剂和调试仪器、设备。预做实验失败，就要分析并找出本次实验失败的原因，及时改正，从而学到课堂以外的许多知识。（3）组织并讲授实验课，在指导下学生组织和讲授实验课，带教教师适当补充，可展开讨论和辩论。（4）测试：实验结束后进行现场测试，允许在小组内讨论。
3.TBL教学。采用TBL教学法的主要步骤如下：（1）组建小组，方法同“LBL+TBL”教学。（2）学生预做实验及准备实验。方法同“LBL+TBL”教学，但教师不指导。（3）讲授和组织实验课，学生完全自主讲授和组织上课，带教教师不做补充。4.效果及评价方法。采用考试的形式对各组学习效果进行评价，统计得分情况。同时用问卷形式调查所有学生对不同教学法教学效果的认同情况，调查内容由“优、良、中、差”评价，收回问卷，有效收回率98％（有一位同学中途生病请假回家休息），数据用统计学检验。
二、结果
1.教学效果。在教学过程中发现“LBL+TBL”教学中学生主动学习的欲望强、课堂气氛活跃，将原来的单向教学转变为学生与教师的双向互动。而单独采用LBL教学，学生参与性差，被动接受知识，课堂气氛沉闷。
2.各组考试成绩比较。考试成绩结果见表1，从表中可以看出：B组明显优于其他各组，C组优于A组，而A组成绩最不理想，P<0.05，差异有统计学意义。
3.教学问卷调查结果。为了对TBL教学效果进行系统的评价，针对教学目标、课前预习积极性、课堂气氛活跃度、基础知识与实践结合的紧密度、学习主动性、团队合作意识与能力、教学互动性以及对于教学重难点的理解等方面对学生进行调查，将学生对“LBL+TBL”教学法的评价分为优、良、中、差四个等级，其中对各方面评价为优均占到了总数的80%左右，评价为良、中、差分别占到了总数的10%左右与1%~5%之间。由此可见TBL教学法得到了绝大多数学生的认可。80％左右的学生认为，“LBL+TBL”教学法形式新颖，提高了在实验中解决遇到实际问题的能力，但也有少数学生认为TBL教学知识点较零散，缺乏全面、系统的认识。
三、讨论
传统的教学方法（LBL），将理论大课知识进一步条理化、系统化，便于学生形成比较清晰的知识框架，易于理解和记忆，不可完全否认传统的LBL教学。但单纯应用LBL教学也有不足之处，卫生检验实验内容多，部分学生不能完全按教师要求进行实验，不能很好地利用各种学习资源，学生对实验的总体理解和把握较差。即使采用提问答疑启发的方式，这些学生的参与性也不强，不利于培养学生的团队合作精神。TBL教学法正好弥补了上述不足，TBL强调和鼓励学生积极主动学习，重视培养学生分析和解决卫生检验问题的能力，还锻炼了学生文献检索、逻辑推理的能力，有利于学生团队合作能力的培养。但我们在TBL教学实践中也发现了一些问题。首先，学生花费较多的时间学习和讨论，学习负担加重，个别小组将课前准备任务轮流交给某一成员负责，其他学生不愿参与。其次，有些学生习惯于传统教学方法，对TBL教学方法不适应，达不到预期效果。第三，部分学生把注意力集中于操作细节问题或争辩无关紧要的问题，而忽略了主要目标。第四，TBL教学要求学生对本门课程有一定的理论基础，否则教学效果较差。TBL与LBL教学各有优点与缺点，可视教学内容灵活应用，充分发挥其各自的优点。我们将TBL教学法与LBL教学法有机结合，取得了较好的效果，根据实验调查结果可以看出绝大多数学生认可“LBL+TBL”教学。当然教师在准备TBL教案过程中，需设计与专业相符而且具有一定难度的思考题，教师指导解惑作用不可替代，而教师也可以从学生讨论中得到启发，并提高自身的知识水平，做到教学相长。
tbl教学法范文第7篇
关键词：TBL；教学模式；细胞生物学；实验
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）11-0257-03
细胞生物学不仅是生命科学的重要基础学科之一，也是现代医药学、生物技术领域、畜牧业、水产养殖等行业的重要基石。同时，它还是一门实验性较强的学科，通过实验可以让学生将理论知识融会贯通。一直以来，细胞生物学实验“以教师为中心，以验证为中心”的旧教学方式大大地阻止了学生实验的积极性和创新性。要怎样改变细胞生物学的实验教学来培养学生主动学习知识、独立思考问题，以及运用实验手段来探索生命的本质和现象，目前是细胞生物学实验教学改革需要思考的问题。以团队为基础的学习（team-based learning，TBL）是上世纪70年代的美国Oklahoma大学Larry K Michaelssen教授创立的。与传统的以授课为基础的学习（lecture-based learning，LBL）教学模式有着很大的不同。TBL不再是以教师讲授为中心，而是以学生自主学习为中心，以学生团队式合作学习为主，注重培养学生人际交往能力，培养主动发现问题并解决问题的能力，是一种有效促进学习的新型教学模式。目前，TBL教学模式已在我国中山大学、三峡大学等高校广泛应用，特别是在临床、解剖等医学基础课程和信息素质教育课程的教学中已得到普遍认可。虽然在我国已有很多院校在不同程度上开展了TBL教学法的探索和研究并得到不同程度的好评，但没有得到推广和应用。针对细胞生物学实验课程的性质，将TBL教学法应用到细胞生物学实验课程中，拟为TBL教学模式在《细胞生物学实验》课程中的推广进行一些探讨，提供一些思路。
一、TBL教学模式设计与实践
细胞生物学实验课程教学以理论课程为基础。理论与实践相结合，加深对所学知识的理解，对实验仪器要求较高，因此开设此课程的宗旨是使学生掌握细胞生物学实验设备的操作方法。使学生更加牢固地掌握基础知识，更重要的是培养学生动手和科研能力。
1.团队组建。将我院2011级生物科学本科班60名学生分为15组，其中每组为4人。分组时对组内成员进行调配，以达到组与组之间的均衡，再由成员分推选出一名组长，小组必须合理组织，合理管理，组员需要有责任意识。分组时要遵循的原则是既要使小组内的各种资源均衡，还要保持小组内成员稳定不变，减少影响小组内部凝聚力的因素。
2.教学准备。根据《细胞生物学实验》教学大纲要求，教师将需要了解与掌握的内容提纲预先告知学生，在TBL教学之前让学生对将要开展的实验进行预习。运用TBL教学法，学生根据老师拟定的教学提纲，实验室具备的实验器材，结合课程内容，进行实验前的自我研读和仪器、材料准备。充分体现以学生为主体，提高学生主动性的要求。
3.教学实施。（1）个人测试。在课堂开始的前十分钟，给每位学生发放一份复选题，题目覆盖此次实验课的实验目的、实验原理、操作步骤及其注意事项，要求学生运用之前所学到的知识来完成。之后参照分组，各组共同回答同样的复选题测验，并交出共识建立之后的答案，最后老师来分析、总结。个人测试有助于教师了解学生学习知识的情况，有利于教师调整和安排教学进程。（2）组间交流。接着进行组间交流发言，其中某一小组选举一名代表，上讲台把本组觉得重要内容、必须重视的注意事项向其他组的同学汇报，其他组的同学与该组交换意见，共同寻求保证实验成功的可行性方法。教师在一旁听证，记录各小组在讨论中存在的问题、小组的发言次数及发言的质量。在此过程中，教师应鼓励不爱发言的学生发言，参与到讨论中，必要时对不发言的学生进行有针对性的提问。（3）实验进行。实验进行过程中教师要注意培养学生的创新精神和能力。及时指导学生对实验进行阶段性总结。教师总体掌控任务的执行，注意随时为学生调整实验任务，让学生就实验内容进行深入的思考，发现实验探索生命本质成功的关键。实验结束后，要求学生及时记录实验结果，最后各组选派一名代表展示实验结果，对实验结果进行分析，优秀学生带动差生，综合提高班级水平。评估提高实验结束后收集实验结果，要求学生对实验结果进行分析、讨论，最后撰写实验报告。
二、TBL教学调查研究
研究采用问卷调查。课程结束后对全班学生进行调查。教师参考相关研究后设计调查问卷。调查问卷包括：实验前是否进行课前预习；是否有利于提高文献检索能力；是否有利于提高人际交往能力；是否有利于提高学习主动性；是否有利于提高实验动手能力；是否有利于增强团队协作意识；今后是否继续使用TBL教学模式等问题。
三、结果
60份调查问卷全部收回，收回率100%，其结果见表1。调查结果98.4%的学生认同TBL教学法能调动学生学习积极性，98.4%的学生认为能提高文献检索能力，95.1%的学生认为能提高人际交往能力，96.8%的学生认为能促进课前预习，96.7%的学生认为能提高动手能力，96.7%的学生认为能增强团队协作意识，96.7%的学生认为能使他们建立自主学习的观念，96.8%的学生认为TBL教学法能使课堂教学气氛活跃，95.1%的学生认为能更好地使他们理解课堂内容，91.7%的学生认为TBL教学法能及时解决学习问题，95.0%的学生认为能提高学生运用所学知识的能力，98.4%的学生认为今后应继续使用TBL教学模式。
四、讨论
细胞生物学实验传统的教学主要以教师讲解理论知识，学生验证为主。学生被动地学习知识技能，不能激发学生的积极主动性。而采用TBL教学模式在教学中的优点与不足具体讨论如下：
1.使实验课教学能在更高层次提高学生的动手能力。调查结果表明有96.7%的同学对提高学生的动手能力表示认同。与传统教学模式相比较，TBL教学模式更注重学生的主体性，教师精心设计一系列必要的知识内容，促使学生课前预习实验内容、操作步骤、注意事项，查阅相关文献资料解答疑惑，使其理论知识得到不断巩固与加强。学生用更多的时间去验证实验，可以发现自己在实验中的不足，激发学生去改正并且提高实验操作能力。
2.向后进生提供帮助与支持。TBL教学模式以团队为单位，小组成员无论是理论还是实验操作技能存在不足的，都会在个人测试，团队交流、讨论中显现出来，发现有知识点或是实验操作有不足之处的，老师或者其他懂的同学可以及时指导。所以，TBL教学模式能给后进生提供支持和帮助，能获得较大容量的学习知识。
3.培养学生的团队协作和人际交往能力。调查结果表明有96.7%同学对能提高团队协作认同，有95.1%的同学对能提高人际交往能力认同。在TBL教学中，教学任务的完成主要是通过团队协作来完成，这有利于提高学生团队合作的精神。在整个过程中，小组的每个成员都需要参与到问题的分析和解决中去，并通过相互的沟通来达成共识[5]。TBL教学模式中，小组内成员合作学习，取长补短，共同完成组内任务，这一过程培养了学生团队协作意识[7]。
4.树立并保持教师的工作热情。采用TBL教学法对细胞生物学实验课进行教学，教师不仅要把需要讲解的知识点全部熟悉，还要理解相关的其他学科知识，花更多的时间去准备测试题和相关资料。对教师来讲，教师是引导者和组织者，通过与学生共同参与讨论，教师也从中获益，实现教学相长式的终身学习，从而提高了教学效率[6]，树立并保持了教师的工作热情。
5.真正让学生主动学习。调查结果表明有98.4%的同学对TBL能调动学生学习的主动性认同。在TBL教学过程中，学生以讨论式学习和互教式的拓展性学习，真正做到以学生为中心。例如学生从实验课开始之前就需要自己根据教师给出的学习任务，自我研读掌握知识。实验过程中亲自动手实验，不明白的地方由学生向老师提问。老师在回答之前，先请其他学生来回答，这样可以增加互动。
6.节省课时，提高课堂效率。TBL教学采用课前给学生下达学习任务，学生以团队合作方式进行自我研读，这一环节大大缩短了教师课堂上的讲授时间，留有更多时间让学生测验、团队合作学习、团队讨论，提高了课堂效率。
7.TBL教学法在细胞生物学实验教学具体实施过程中的不足及展望。TBL教学对教学设备、教学场所、教师个人素质等提出了更高要求，首先，要求教师对本专业知识融会贯通，教师个人素养高，教学技能出色，并要具备良好的组织管理能力以及控制实验进行的能力。其次，教师对学生的学习兴趣、学习态度、能力和责任感等很难在短期内较为全面和准确的把握。当发现一些小组成员搭配得不恰当时。已经来不及重新分组，这就会造成组间成绩有一定差异[5]。另外，TBL教学法的特点是以小组讨论形式开展教学，1位教师组织TBL教学，心有余而力不足，不能有效地参与到每一个小组的讨论和实验指导中去，这样也会影响到TBL教学的效果。虽然TBL教学在《细胞生物学实验》中推广还存在一些问题，还有待今后不断地探索和完善。但TBL教学模式教学有利于提高学生的学习积极性、主动性以及动手能力和科学研究能力，能有效促进学生培养团队协作精神，同时更新了教师的教学理念，促进了师生之间交流，提高了细胞生物学实验的教学质量[5]。调查表明有98.4%的学生赞同在今后教学中继续使用TBL教学法。
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tbl教学法范文第8篇
关键词： TBL教学模式；临床医学；动物实验
中图分类号：C42 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）17-0260-02
0 引言
医学是一门实践性很强的学科，在当前学生数量迅速增多，医患关系紧张的形势下，如何培养高素质、专业水平强的医学生，是临床医学教师一直在探索和研究的课题[1、2]。
众所周知，临床技能及实践能力的培养是医学教育的重点之一，实验动物教学就成为在临床实习接触外科实际操作之前，培养医学生临床技能的一个非常关键的实践教学环节[3]。我们在动物实验教学中运用团队学习模式（Team-based Learning，TBL）[4]，尽可能激发和调动学生的积极性，提高医学生的动手操作能力。
1 对象和方法
1.1 对象 将2008届120名临床专业学生，2007届120名麻醉专业，随机分为实验组和对照组（麻醉、临床专业各一半）。每组又各分为20个小组，共5间实验室。
1.2 方法
1.2.1 对照组采取传统的方式教学即学生先看教学录像，看完后教师主刀，学生做助手；麻醉教师实施麻醉，学生按着教师的思维做，最后考核的方式。
1.2.2 实验组采取TBL实验教学方式如下：在实验前分发病例资料让学生准备一周。实验开始先看教学录像，请学生给出手术和麻醉计划；然后在标本上进行手术，麻醉学生进行麻醉，临床学生进行全套外科基本操作来完成手术。麻醉学生实时观察手术进程，根据手术刺激大小不断调整麻醉深度，保证实验动物生命体征的平稳。实验结束后以小组为单位进行组内和组间讨论，由教师负责主持对实验进行总结，分析实验中遇到的问题。
1.3 教学效果评估 所有实验组和对照组学生在两轮实验结束后1周上交实验报告，并发放调查问卷，再进行实验技能考核。考核结果采用SPSS13.0软件进行数据统计处理。数据以（x±s）表示，各项指标之间配伍设计进行方差分析，组间比较采用t检验，计数资料用x2检验，P
2 结果
调查TBL教学模式在动物实验教学中的效果并发放调查问卷共120份，回收120份，回收问卷有效率为100%。结果见表1。
实验考核包括实验报告和实践技能考核，考试结果对照见表2。
3 讨论
动物活体实验课程是将临床基础理论与实践相结合的桥梁课程，可以培养和训练学生临床基本操作技能，为今后从事医疗工作打下坚实基础[3]。长期以来我院临床外科及临床麻醉学的动物实验教学中有很多弊端，在整个实验过程中通常以教师为中心，学生在实验过程中始终处于被动地位，缺乏思考，产生惰性；实验过程机械重复，缺乏创新性；不能很好发挥实验动物的功能，存在重复浪费现象等[5]。显然要想培养出实践能力强、素质高的医学生，需要探索新的教学模式。
相对于传统的教学方法而言，TBL教学法[4]是以团队为中心进行学习，有明确的学习目标，重视解决问题的过程，更注重学生能力的培养。目前在国外，许多院校采用了TBL教学法，学生对TBL教学法非常认同，认为在提高学生自主学习、主动学习等方面皆有优势。在国内，虽已逐渐引起关注，相关文献逐年增加，但在医学专业应用十分
少见[6]。
本课题借鉴国外的教学经验，结合本校实际情况，在临床动物活体实验课程中进行TBL教学尝试。在实验组中应用TBL教学法：即在课前分发实验讲义，然后学生们通过分工合作，查阅资料，集思广益，共同探讨理清思路，确定手术和麻醉实施方案并完成实验操作。对照组则采用传统被动式教学方法。实验结束后，学生提交手术记录和麻醉记录单。过去的实验考核内容单一，主要以实验报告为主。本次实验则由教师按统一的标准对实验组和对照组学生的手术方案制定、术式的选择、手术结果、麻醉方式的选择及麻醉效果进行评价打分，实验成绩更为公正、客观。结论表明实验组学生的实验技能考核成绩明显高于对照组（P
本研究表明在临床动物实验教学中引入TBL教学模式得到了学生的好评和支持取得较为满意的教学效果，当然在实践过程中仍需不断探索和改进。
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