教师专业标准论文范文精选

一、学生研究

《教师专业标准》明确指出，教师应研究中学小学生及幼儿，遵循中小学生及幼儿成长规律，提升教育教学（保教工作）专业化水平。因此，《教师专业标准》对教师研究形式的第一个定位是学生研究。教师开展学生研究，旨在准确、全面、深入地了解学生，为教育实践的有效实施做准备，因此，其开展时间是实践前。教师以自己的学生为研究对象，且主要研究学生个体。学生研究的内容大致包括学生的身体、心理、品德、智力、知识经验、兴趣爱好、学习态度等内部状况和学生的家庭条件、家长的教育方式及教育期望、社区环境等外部状况。学生研究的目的之一是提高教育质量。教育是科学，必须要遵循规律，尤其要遵循学生成长规律。同时，教育又是艺术，适用于所有学生的规律是不存在的，教师必须根据学生的特点灵活运用规律。教育实践的复杂性主要表现在学生方面，学生既有年龄特征，更有个别差异，且发展变化快。“课堂教学———特别是在中小学层次———也许是迄今人类发明的最为复杂、最具挑战性、要求最高、最敏感、最细微、最令人惧怕的活动。”[1]不研究学生，教师就不能了解学生特点，因材施教就无从谈起，教育实践就会有盲目性，即使教育内容和方法很“先进”，也可能不为学生所接受。陶行知曾把学生研究称为教师向学生请教，他说，“如果你不肯向你的学生虚心请教，你便不知道他的环境，不知道他的能力，不知道他的需要，那么，你就有天大的本事也不能教导他”[2]。

任何研究在本质上都是一种认识活动，生产知识都是其不可或缺的目的，学生研究也不例外，学生研究的目的之二是生产有关学生的实践性知识。通过学生研究，教师能把对学生的感性认识提升到理性认识水平，因为该认识结果与具体学生密切联系，所以它属于实践性知识范畴，如此，知识同样会为教师在类似情境下有效了解学生提供借鉴。事实上，研究个体也能生产理论性知识。我国教育家陈鹤琴的著作《儿童心理之研究》的第一章就是其研究自己孩子的结果。鉴于主客观条件和职责要求，教师通过学生研究而生产的知识主要是为实践服务的、抽象和概括程度相对较低的实践性知识。任何研究都必须讲求方法。学生研究的方法主要有三种。一是访谈法。教师通过对学生及其家长等人的访谈开展学生研究。二是观察法。教师通过对学生在课内外表现的观察开展学生研究。三是诊断性作业法。这是前苏联教育家巴班斯基对教师提出的一种学生研究方法，教师通过加强提问、练习、测验等作业的诊断性，以了解学生的实际水平和发展可能性。所有研究都需要采用一定的形式将成果呈现出来。“教师即研究者”理念创始人斯腾豪斯（L.Stenhouse）指出：“私下地研究在我们看来简直称不上研究。部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。”[3]这里的“发表”是广义的，指的是将研究公诸于众。当今时代，非常有效的研究成果呈现形式仍然是文本，它使研究成果既便于保存、传播和交流，也便于接受评价和考核。因为学生处于迅速发展变化之中，教师需要经常开展学生研究，所以具有鲜明持续性和灵活性特点的日记性文本应该是学生研究成果的主要呈现形式。苏霍姆林斯基坚持30多年撰写学生研究日记，他说，“在笔记本的三千七百页上，我记载了我的全部教师生涯。每一页都奉献给一个人———我的学生”[4]。

二、实践反思

实践反思也被称为反思或教学反思，它虽无“研究”之名，却是一种重要的研究形式。余文森认为，反思不仅具有研究性质，而且是校本研究最基本的力量和最普遍的形式，也是开展校本研究的基础和前提。[5]《教师专业标准》强调，教师应坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力；主动收集分析相关信息，不断进行反思。因此，《教师专业标准》对教师研究形式的第二个定位是实践反思。宽泛地说，根据反思时间，实践反思可以分为实践前反思、实践中反思和实践后反思，然而，严谨地说，作为一种研究形式，实践反思开展的时间则是实践后。由于实践的复杂性，教师基于学生研究而对教育过程的设计在实施后未必能出现意料之中的结果，而当出现重要的意外结果时，教师就需要开展实践反思。实践反思具有反身性，其对象是教师自己的实践，且以具有紧迫性的当前实践为主。根据实践效果，实践反思的内容既包括失败的实践，也包括成功的实践；根据反思层次，实践反思的内容既包括教育行为（假设教育目的合理），也包括教育理念（含教育目的），还包括教育实践背景（主要指社会环境因素）。实践反思的目的之一是改进实践。教师将通过实践反思总结出的成功经验运用于之后的类似实践，能增强教育行为的有效性，提高教育行为的成功率；教师通过实践反思总结出失败教训后，能采取有针对性的措施，以解决问题，弥补失败，并避免类似情境再次出现。实践反思的目的之二是生产有关教育的实践性知识。通过实践反思，教师将教育行为与结果建立起联系，正确认识导致结果的行为因素以及制约行为的理念和背景因素。这些依托于具体情境的认识结果就是教师生产的有关教育的实践性知识。

实践反思对于教师专业发展具有特别重要的意义。众所周知，有三位著名学者几乎不约而同地表达了这一观点：叶澜认为，一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果写三年教学反思就有可能成为名师；林崇德指出，优秀教师=教学过程+反思；美国学者波斯纳（R.Posne）r认为，教师成长=经验+反思。实践反思促进教师专业发展的内在机制是：教育实践质量是衡量教师专业发展水平的根本标准；教师的教育行为决定教育实践质量；教师的实践性知识支配教育行为；实践反思是教师完善实践性知识的根本途径。需要指出的是，高质量的实践反思或高质量实践性知识的生产还需要借助理论性知识的支持。实践反思的视角主要有自我视角、学生视角和同事或校外专家视角三个，不同视角的实践反思所使用的方法也有差异。在自我视角下，教师主要通过回忆或录音录像开展实践反思；在学生视角下，教师主要通过问卷调查或访谈开展实践反思；在同事或校外专家视角下，教师主要通过与观察自己实践的同事或校外专家交流讨论开展实践反思。在上述方法中，虽然回忆最为基本，且对于意外实践的反思更为必需，但是综合运用多种方法会使实践反思更为客观、全面。人是会反思的动物。教师在实践后或多或少都会有一些反思，甚至会做一些简要记录，然而，零碎的、偶然的反思虽有价值但不属于研究范畴。作为一种研究形式，实践反思虽较常开展，但并不是每天、更不是每节课后都开展。实践反思的时机主要有两个。一是实践出现意外且影响较大的成功或失败时。此时，教师系统开展实践反思，有可能会使该实践成为自己专业发展中的“关键事件”。二是组织公开教研活动时。此时，教师系统开展实践反思，有可能会使参与观察和讨论自己实践的同事或校外专家成为自己专业发展中的“重要他人”。教育实践是相对完整的教育事件，实践反思的成果呈现形式应以叙事性文本为主。该文本较为规范，其写作方法以叙议结合为主，或是先叙后议，或是夹叙夹议。在叙事性文本中，教师不仅要叙述教育实践过程，而且要揭示出其中的因果关系以及制约行为的理念和背景因素。如此，叙事性文本是教师通过实践反思积累实践性知识、接受评价以及为其他教师提供借鉴的重要载体。

三、行动研究

《教师专业标准》要求教师针对教育教学（保教）工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。因为该要求中的“研究”具有比较鲜明的“为了行动”“对行动”和“在行动中”的意蕴，所以《教师专业标准》对教师研究形式的第三个定位是行动研究。开展行动研究的时间是实践全过程。对于一项行动研究而言，它既包含实践前的学生研究，也包含实践后的实践反思，更把实践过程本身纳入到研究之中。当通过实践反思发现某一实践问题较为重要、较难解决且有较强的普遍性时，教师就有必要对其开展行动研究。行动研究的对象是教师面临的实践。根据来源，行动研究的内容主要包括两类：一类是经过实践反思而发现的有代表性的实践问题；另一类是对经过学习而发现的先进理论的推广应用。对前者的行动研究相对较多，具有应急性；对后者的行动研究相对较少，但具有改革性。行动研究的目的之一是改进实践。几乎所有学者都把改进实践作为行动研究的核心特征之一。针对实践问题的行动研究固然能改进实践，而推广应用作为“第一生产力”的先进理论的行动研究对于改进实践的作用或许更大。行动研究的目的之二是生产有关教育的实践性知识。行动研究的这一目的比学生研究和实践反思更为明显。“‘行动研究’与知识的生产有关，尽管它生产的知识是暂时的，尽管它生产知识的目的是为了改变自己的处境……用改善了的教师的实践来为教师‘研究’辩护是不够的，必须要有关于实践为什么被改善了的知识。”[6]132行动研究生产的虽是个人性、情境性的实践性知识，但“情境之间具有足够的相似性，而且在理解和价值上通常也有足够多的共识，使得对于在某一情况下经受过检验的假设来说，它会对其他人从事相似实践产生启发和借鉴作用”[6]129。

1教师专业化与《教师专业标准》

1．1教师专业化及其主要历程

随着教育的大发展，世界各国教师教育的主要矛盾是量的问题，即需要大量的教师;而到了80年代，各国对教育质量问题的关注是要把教师职业作为一个专门职业来看待。”［2］1966年联合国教科文组织和国际劳工在“教师地位之政府间特别会议”上通过了《关于教师地位的建议》的报告，提出“应把教育工作视为专门职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别技术”。这个报告首次以官方文件的形式就教师专业化问题做了说明。1980年的世界教育年鉴也以“教师专业发展”作为主题。此后，教师专业化逐渐成为了席卷全球的教育思潮，世界各国也纷纷接受教师专业化主张，并以此制定国家的相关发展战略。美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组1986年相继发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两个报告，把教师的专业性作为教师教育改革的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还编制了《教师专业标准大纲》。日本中央教育审议会在1971年提出了“教师职业本来就需要有极高的专门性，作为教育工作者的素质，要求必须具备对教育宗旨和人的成长与发展有深刻理解;对学科内容有专门的知识;并对取得教育效果有实践的指导能力;还要求有高度的素质和综合处理问题的能力”。在英国，1998年颁布了新的教师教育专业性认可标准———教师教育课程要求。我国的香港和台湾也分别在20世纪80年代后期教师专业化的观念逐渐成为社会共识。相关国际组织也着力推动教师专业化改革。联合国教科文组织在1996年召开的第45届国际教育大会提出了“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”，1998年更是明确提出“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。教师专业化在我国的正式认可是以1993年颁布的《中华人民共和国教师法》为标志。《教师法》第三条明确指出“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”。首次在法律层面确认教师的专业人员身份。1995年12月12日国务院颁布了《教师资格条例》，并于2001年4月1日起开展全面实施教师资格认定，这是我国教师专业化思想的实践。2012年2月，国家教育部正式公布了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》(以下简称《教师专业标准》)，标志着我国对教师专业化认识和实践的深化。

1．2我国的《教师专业标准》及其基本内容

我国的《教师专业标准》于2012年正式公布，它体现了国家对合格教师专业素质的基本要求和实施教育教学行为的基本规范。我国的《教师专业标准》明确指出:“教师是履行教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”《教师专业标准》包括基本理念、基本内容、实施建议三个维度，提出了对合格教师专业素质要求和对教师培养、培训的基本要求。《教师专业标准》要求教师以“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”为基本理念。以“学生为本”是教师职业的灵魂，坚持以“学生为本”就是要求教师要以学生的发展为本，把促进学生的发展作为自己职业行为的出发点和归宿。以“师德为先”，既是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对教师队伍建设提出的基本要求，也是人们对教师的定型期待。以“师德为先”就要求教师热爱教育事业，能自觉践行社会主义核心价值体系和教师职业道德规范。以“能力为重”体现了教师专业的实践性特征。“终身学习”反映了当代社会的基本特征，也是教师职业生命的源头活水。“终生学习”要求教师把学习变成生活的习惯，让自己始终处在学习状态中。《教师专业标准》从“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个维度，在“职业理解与认同、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”等领域对合格教师提出了60余项基本要求。《教师专业标准》也对各级教育行政部门、举办教师教育的院校、教师管理和教师个人发展提出了明确的实施建议。《教师专业标准》的颁布是我国教师专业化进程的重大里程碑，它为教师培养机构确定人才培养目标、完善培养方案、科学设置课程和改革培养模式提供了国家标准。

2公共教育学的教学困境

当前的公共教育学教学普遍性地处在“学生厌学、教师厌教”的境遇中，严重制约了教学功效的发挥。用《教师专业标准》审视当前的公共教育学教学，我们不难发现其存在的明显不足，突出表现在以下几个方面:一是价值定位失当。当前的公共教育学教学价值定位往往摇摆在“价值虚张”和“价值虚无”两极。“价值虚张”就是过分放大公共教育学的教学功效，认为能够产生“毕其功于一役”的效果。认为通过公共教育学的教学，学生不仅能掌握作为一名专业化教师所需的专业知识、专业技能，还能获得科学从教的理念，养成积极从教的精神，希望通过公共教育学的教学实现教师教育的全部功能，大部分公共教育学科教师持有这种观点。这种“虚张”的教学价值定位，导致了公共教育学教学背负了不能承受之重。教学实践中，教师试图发挥对教师培养的无限作用，往往是面面俱到，却都是浅尝则止。“价值虚无”就是忽视公共教育学的存在特殊价值，认为公共教育学对教师专业实践和专业发展没有实质性的用处。大部分学生和其他专业课程教师持这种观点，“虚无”的价值定位导致领导对课程教学重视不够，投入不足;学生学习行为不足，学习效果较差。二是教学内容繁旧。公共教育学在教学内容方面存在的主要问题是体系庞杂，结构僵化，知识陈旧。公共教育学往往涵盖了教育基本原理、教学论、课程论、德育论、体育、美育、学校管理、班主任工作、教育科学研究等方面内容。内容涉及到了教师专业生活领域的方方面面，导致体系庞杂。“体系庞杂直接影响了公共教育学理论的深度，同时还造成了与其他相关学科过多的重复和交叉，使公共教育学失去了作为一门独立学科应有的魅力。”当前的公共教育学还存在严重的结构僵化问题，有学者在比较分析新近出版的公共教育学教材后，认为“现有的教育学究其理论、结构、体系，仍是出自一个蓝本，即凯洛夫《教育学》的逻辑体系”。因为体系庞杂，结构僵化，公共教育学的教学内容难以反映教育教学理论的新发展，也容易脱离教育教学实践，三是教学主体偏位。在公共教育学教学实践中，“授—受”是主要的模式，在这种模式下，教学目标的设定、教学内容的选择、教学节奏的把握、教学方法的选用等，几乎是所有的教学事项都由教师决定。教师的主体作用在教学实践中得到了充分发挥，而学生常常处于被动地位。教学活动主体的偏位导致公共教育学教学意义难以被学生发现，教学效果难以转化为学生的成长。四是教学评价只重结果。教学评价对教学实践发挥着“牵一发而动全身”的作用。当前公共教育学教学推行的是典型的知识教育，教学评价常常采用的是结果评价。用闭卷考试作为评价学生学习效果的唯一手段。这种评价有利于强化学生对原理性知识的记忆，但不利于学生形成对教育教学的积极态度，难以形成教育教学实践能力，教学功效难以全面发挥。五是教师示范不足。“从理论上讲，大学教师应该走在专业化的前列，引领教师专业化发展方向，为教师专业化提供可资参考的经验或范式。”然而，当前中小学教师专业化程度不断提高，但大学教师的专业化程度不高，承担公共教育学教学的教师专业水平参差不齐。在教学中教师的专业示范性发挥不够。

3基于《教师专业标准》的公共教育学教学改革

一、我国幼儿教师专业标准现状

随着学前教育改革的不断深入，幼儿教师的专业化水平在不断提高，但对幼儿教师的专业发展究竟要达到什么样的标准，目前还没有达成共识。1989年颁布的《幼儿园管理条例》对幼儿园园长和教师的学历要求进行了简单的规定。1995年颁布实施的《幼儿园教师资格条例》中也提到了与幼儿教师的专业素质相关的内容。1996年颁布的《幼儿园工作规程》指出：幼儿教师要遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特征，因材施教、热爱幼儿，面向全体幼儿，进行启发诱导的正面教育，创设良好的学习环境、寓教于乐。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》把幼儿教育内容分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。2011年12月，为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，教育部正式公布了幼儿园教师专业标准征求意见稿，即《幼儿园教师专业标准（试行）》。该《标准》以幼儿为本、师德为先、能力为重和终身学习为理念，明确了幼儿教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面要求。从已有涉及幼儿教师专业标准的文件条例中，笔者发现存在以下问题：首先，已出台的条文对幼儿教师的专业要求较为零散，模糊、笼统，缺乏规范、全面、统一的标准；其次，专业要求涉及的对象不明确、内容不全面，对教师的要求都是原则性的，将教育理念与行为准则相混淆，不足以给幼儿教师的专业发展以规范和指导；再次，专业要求的条目之间缺乏清晰的逻辑，不利于幼儿教师的理解和应用；最后，专业要求的内容很难反映现代教育的理念，应对新时期幼教现状与问题的能力略显薄弱。幼儿教师的专业素质缺乏统一全面的标准，导致人们对幼儿教师的素质要求认识不够准确，更不能体现专业性，这不仅不利于提高幼儿教师质量，也无法指导幼儿教师的专业化进程，完善我国幼儿教师专业标准体系，是幼儿教师教育与学前教育实践发展的迫切需要。

二、现代教育理念诠释与启示

教育理念，其实质是从事教育工作的教育观、教学观、质量观、人才观、发展观的全面展现。现代教育理念是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向。现代教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是教育行动的指导。

1.终身教育理念

终身教育、终身学习的教育思想产生于20世纪50年代，其主要代表人物是法国教育家保尔•朗格朗，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋能力的必不可少的条件。”当前，幼儿教师的主要任务不应是单纯的传授各学科领域的知识，而是努力提高幼儿个性的全面发展，为他们的成长，今后步入社会奠定好坚实的个性与人格基础。

2“.以儿童为本”的教育理念

“以儿童为本”是指幼儿教师的保教活动等各个方面都要以儿童为中心，专业理论和实践的方方面面都要以儿童为落脚点，要真正做到“一切为了儿童，为了儿童的一切”。1924年，各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，强调儿童的身心必须得到正常发展，标志着幼儿教育成为各国政府国际合作的开端。1959年颁布《儿童权利公约》，提出了各国儿童应当享有的各项基本权利。1990年，联合国召开的世界首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》。世界各国开始逐渐关注儿童的基本权利，重视儿童教育。“以儿童为本”的教育理念表明儿童是一个独立的生命个体，具有主观能动性，但是其身心发展特征及生活状态又与成年人不一样，具有自己独特的身心发展特征，只有在“理解儿童、尊重儿童、重视儿童”的前提下，才能促进幼儿的全面发展。

【摘 要】 本文结合相关文件、案例进行研究，对职业学校“双师型”教师能力内涵做出分析，认为能力素质是“双师型”教师的内容或内涵，证书职称只是“双师型”教师的形式或外延。

【关键词】 职业学校；双师型；教师能力

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）4-00-01

职业教育是一种特定的、以掌握生产技术和相关专业理论知识和实际应用科学为主的教育形式，这就决定了职业教育师资素质有其独特性。他们不仅要具备从事职业教育的敬业精神和职业道德，同时具备较高的职业教育理论、专业技术理论知识，并且还要有较高的专业技能、生产操作能力以及解决生产中出现的实际问题的能力。自从“双师型”教师这一称谓于上世纪90年代由职业教育领域的研究者第一次提出开始，对“双师型”教师的关注点便一直集中在课堂以外的实践技能能力上，而对教学能力的关注却有所偏废。现今对于“双师型”教师能力如何评定，职业教育界还没有一个完整的定论，仍处于各地区教育部门、各学校“各自为政”阶段，确立职业学校“双师型”教师能力标准是教师能力建设的重中之重。

一、文件解读

1995年，在《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》的文件中第一次明确地提出了“双师型”教师的概念。教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》文件中提出：“‘双师型’既是教师，又是工程师、会计师等”。教育部下发的《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》中第一次使用“双师”素质教师的概念。《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中对双师素质教师制定具体的界定标准，为高职学校建设双师素质师资队伍提供了政策依据。《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》第十条、《国务院关于大力发展职业教育的决定》第十六条提出加强师资队伍建设、建立高水平师资队伍和加强“双师型”教师培养的要求。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》第十七章提出要“以‘双师型’教师为重点，加强职业学校教师队伍建设。”《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》第七条提出：逐步建立“双师型”教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度。

政策层面对双师型教师队伍的建设和培养的强化，对提高我国职业教育师资尤其是高职师资的专业素质起到了很大的推动作用。自1995年《通知》后，一系列相关政策、文件相继出台，“双师型”教师内涵经过概念的提出、初步发展、评价标准的明确、趋于成熟期等几个阶段。随之产生一些变化：第一，名称有各种提法，有“双师型”“双师资格”“双师素质”等，但含义基本不变；第二，随着时代的发展，“双师”教师的内涵逐渐清晰、丰富起来；第三，对“双师”教师的描述越来越具体化、可操作化。在发展过程中，一直强调教师专业实践能力，双职称只是“双师型”教师的一个表现形式。

二、文献综述

摘 要 教研员作为教师队伍中的特殊群体，同时从事教师培训和一线教学指导工作，是影响新课程改革和教师专业发展的关键要素，厘清其角色职能和应具备职业素养，对教研员乃至整体教师的专业发展具有积极的促进作用。文章从“教育教学研究、教学方法实践、教学引领示范、协调与沟通”四个角色职能入手，构建了“专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性”四个维度的职业素养，对教研员的专业发展和角色职能的发挥具有重要的参考价值。

关键词 教师专业发展教研员角色职业素养

教师队伍的质量直接影响教育水平，同时关系到国家战略实施的成败。教研员作为教师的引领者、指导者、帮助者和促进者，其职业素养的水平直接影响着教师队伍的质量，研究其角色与职业素养的构成对教研员以及教师教育者的专业发展具有重要意义。

一、教研员角色认识模糊的现状

通过文献研究发现，对教研员的角色的理解尚未达成共识，外部人群对教研员角色的认知因观察视角不同而不同。在对教研员工作现状进行调查中发现，甚至教研员自身也不能清晰阐述个人身份与本职角色。

根据崔允教授的观点，从政府角度出发，教研员的角色主要是“政策执行者”，负责协助教育行政部门，整合专业力量，贯彻和落实国家课程政策；从学者视角出发，教研员的角色该是“专业的课程领导者”，包括教育政策的执行者、学科课程的设计者、教学发展服务者、教师专业指导者和教学质量促进者[1]。陈鹏飞认为，学校、教师视角下的教研员角色是课程改革探索的组织者、合作者、研究者、指导者、促进者。研究发现，教研员自身也不能对其工作角色进行准确概括，多数认为领导让干什么就干什么，俨然成了领导的助手或秘书，这显然不利于教研员的专业成长[2]。

从调查得知，教研员的自身工作状态可用忙碌、茫然和盲目三个词来进行概括。教研员日常工作主要包括教育教学、课程实施、学科教学、考试评价和教师发展等领域的研究，同时肩负着学科专家、学科领导和行政秘书等多重角色，使教研员疲于工作，常年“忙碌”。教研员的“茫然”主要表现在工作动力和工作效能两个层面。首先，鉴于多数教研员选拔于基层，且在基层已经解决了职称和骨干等级别评定问题，所以在工作上显得目标追求不够明确和强烈，常表现为热情茫然；其次，由于教研员自身专业发展有限，未能及时更新和学习新的教育理念、教学方法和技能，在教学指导工作上不能给予一线教师以崭新的教育理念和方法，使得其推进课程改革的工作效能大打折扣，既影响了其群体形象和工作效率，也致使自身“茫然”。教研员的“盲目”主要源于国家对教研机构的政策和条例空白，致使教研员的入职标准缺失，对于教研员的教龄、职称、工作能力、工作业绩等要求都处于模糊状态，且由于地域的差距，导致教研员队伍间层次各异，故显得教研工作“盲目”，实效性不高。

二、教研员角色的深层剖析

摘要：我国教师专业标准研究的兴起可追溯到本世纪初。我国学者关于教师专业标准的研究侧重，可以围绕《教师专业标准》颁布的前后大致划分为四种类型：探究国外教师专业标准的研制，研讨我国教师专业标准的构建，研读《教师专业标准》，建言《教师专业标准》。

关键词：教师专业标准；研究类型；研究综述

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）07-0043-04

自2012年2月10日教育部下发《关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》（上述标准以下统称为“《教师专业标准》”）以来，教育界已然形成了研究《教师专业标准》的热潮。其实，我国教师专业标准研究的兴起，可追溯到本世纪初国家倡导的基础教育师资培养从“师范教育”向“教师教育”的转型，以及由此引发的对教师职业之专业性的重视和教师发展之专业化的强调。相比较而言，我国学者关于教师专业标准的研究侧重，可以围绕《教师专业标准》颁布的前后大致划分为四种类型。

一、探究国外教师专业标准的研制

鉴于发达国家20世纪80年代就开始研究和开发用于不同目的教师专业标准，探究其研究、制定与实施的时代背景、重要意义、基本特点、主要类型及发展趋势，以借鉴其成功经验，自然成为我国学者研究教师专业标准的逻辑起点。通过他们的研究和介绍，我们可以清晰地了解发达国家教师专业标准研制的主要特点：

1.视为国家战略

从国家战略的高度看待教师专业标准，将之视为确立和提升教师专业地位的重要前提，评价和保障教师教学质量的必要依据，建立和优化教师教育体系的核心内容。[1][2]

摘 要：“双师型”教师是在中国重理论、轻实践的背景下产生的，要求职业院校教师既能从事理论教学，又能从事实践教学。“双师型”教师的提法在职业院校里比较普遍，其概念的核心在于“双素质”。自1990年王义澄首次提出“双师型”以来，国内学者对“双师型”教师给予了极大的关注，倾注了大量的精力，产生了丰富的研究文献，文章针对其中几个研究的热点问题进行了整理，归纳了“双师型”教师研究的六个特点，与学者们商榷。

关键词：“双师型”教师；研究；特点

作者简介：孙建波（1980-），女，江苏淮安人，江苏省职业技术教育科学研究中心助理研究员，硕士，主要研究方向为职教师资。

基金项目：全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“高职院校‘双师型’教师终身发展的制度设计”（课题批准号：GJA114017），主持人：孙建波。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2013）04-0068-04

教师既指一种社会角色，又指这一角色的承担者。广义的教师泛指传授知识、经验的人，狭义的教师指受过专门教育和训练的人，并在教育（学校）中担任教育、教学工作的人。而“双师型”教师又不同于一般教师，具有两层含义。一是对教师个体而言，“双师型”教师既有良好的职业道德、较强的教育教学能力，能传授专业理论知识，又有丰富的实践经验、较高的专业操作示范技能和较强的科研能力，具有教师和“工程师”的双重知识和能力结构的专业教师（注：“工程师”泛指具有较强的专业实践能力和技能的人员）。二是对学校教师全体而言，“双师型”教师是指教师队伍整体上具备“双师”能力，即在“理论型”教师（以理论教学为主的教师）和“技能型”教师（双师，以实践教学为主的教师）的结构上保持合理的比例。

总体来看，尽管“双师型”教师的研究过程中存在着各种各样的概念分歧和意见不一致，但是这一提法已被普遍接受，“双师型”教师研究已受到重视，相关研究也已取得一些共识和进展。目前的研究进入不同环境下对不同层次“双师型”教师培养模式的创新探索阶段，大批量培养“双师型”教师势

在必行，而且还制定了详细的数量及比例目标，具体从我国除港、澳、台以外的23个省、5个自治区、4个直辖市的《中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中可见一斑。但被评为“双师型”教师并不是一名教师职业生涯的终结，而是一名教师职业生涯新的起点。对于2020年预计占教师队伍近60%-70%的“双师型”教师来说，他们的可持续发展不得不引起学界的重视，急需制定出完善的制度保障他（她）们的发展。以下是对“双师型”教师研究的特点归纳。

摘要:从教育学的角度对国内外体育教师教育研究现状进行综述,分析我国“标准本位”的体育教师教育构建的价值和意义。研究认为:体育教师资格标准应该是包含初任、胜任、资深、专家等不同阶段的系列标准体系,未来我国这方面的研究应主要指向初任体育教师入职资格标准的构建。体育教师资格标准研究是对体育教师专业性的系统剖析,这一研究本身也是一种理论创新。体育教师资格标准的构建有助于指导体育教师教育,确立相应课程,严格把入职关,进而规范整个体育教师的专业发展。

关键词:学校体育;体育教师教育;标准本位;职业资格

中图分类号:G807文献标识码:A文章编号:1006-7116(2010)11-0058-05

Study of the construction of “standard based” education for

physical education teachers

ZHAO Jin

(School of Physical Education,Huazhong Normal University,Wuhan 430079,China.)

Abstract: From the perspective of pedagogy, the author gave an overview of the current state of the study of education for physical education teachers at home and abroad, analyzed the value and significance of constructing “standard based” education for physical education teachers, and put forward the following opinions: standards for the qualification of physical education teachers should be a serial standard system including different stages such as preliminarily qualified teacher, qualified teacher, senior teacher, and expert teacher; in the future the study in this area should be orientated for the construction of a standard for the career qualification of preliminarily qualified physical education teachers; the study of standards for the qualification of physical education teachers is a systematic dissection of the professional makings of physical education teachers, and such a study itself is a sort of theoretical innovation; the construction of standards for the qualification of physical education teachers is conducive to guiding the education for physical education teachers, establishing corresponding courses, strictly controlling the threshold for career entrance, thus standardizing the professional development of all physical education teachers.

摘要：《中等职业学校教师专业标准（试行）》已于2013年9月20日起施行，但以此为基础的中等职业学校各专业方向的教师能力标准尚无国家级文件颁布，这对于专业方向日益丰富的中职学校而言是一个亟待解决的问题。通过对全国25个省市79所开设有土木工程相关专业的中等职业学校的教师开展调研，可以据此提出土木工程专业教师的专业能力分类，以期为教师专业能力标准的制定提供一定的参考。

关键词：中职；土木工程专业教师；专业能力

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）07-0050-04

一、调研背景

2013年9月，教育部颁发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。这是我国首次为职业教育教师的专业管理和发展制定依据。职业教育的发展自此迈出了重要一步。

《专业标准》是国家对合格中等职业学校教师专业素质的基本要求，是中等职业学校教师开展教育教学活动的基本规范，是引领中等职业学校教师专业发展的基本准则，是中等职业学校教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据，具有导向、引领和定位的作用，其中的部分指标是原则性的，实际可操作性不强。同时，由于《专业标准》重在指导教师的专业管理和专业发展，职后发展是其关注的重点，而职前培养及教师资格准入则无法参照之进行准确定位。因此，开发一套针对不同专业、不同方向的中职专业教师专业标准势在必行。教育部、财政部于2014年开展了针对不同专业方向的本科专业职教师资培养开发项目。

对土木工程专业职教师资而言，由于土木工程专业技术性强，既需要掌握相应的理论知识，又必须具备相当的实践技能，同时还需要根据技术的发展不断更新知识和技能，对教师的教学能力提出了较高的要求。而目前土木工程专业教师的状况不能尽如人意，不仅许多教师毕业于普通高校的相关专业，即使来自专门培养职教师资的院校，教师的教学能力也很欠缺。

因此，如何界定中职土木工程专业教师的能力范围，如何明确教师的知识结构要求以及对教师的教学能力要求，成为教师标准建立的关键。在此背景下，笔者利用教育部全国重点建设职教师资培养培训基地同济大学的资源，针对全国25个省及直辖市的79所开设有土木工程相关专业的中等职业学校进行了调研，希望通过此次调研为中职土木工程专业教师专业标准的研发提供现实依据。

摘 要 教师专业化水平是影响教育质量和办学水平的核心因素。针对我国高职教师专业化发展普遍面临专业化基础薄弱、政策支持缺失、培养培训机制不健全等困境，明确高职教师专业化的标准和要求，完善高职教师专业化的政策和制度保障机制，构建职前培养与职后培训一体化的高职教师教育体系，是全面促进高职教师专业化发展的有效策略。

关键词 高职院校；教师专业化；教师专业标准；资格认定制度；职称评聘制度；教师教育体系

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）02-0067-05

随着我国高等职业教育的快速发展，高职教师队伍普遍存在的学历层次不高、职业教育理论薄弱、实践教学能力不足等问题日益突出。加强高职教师队伍的专业化建设，全面提高高职教师的专业化水平，是实现我国高等职业教育健康持续发展的根本保障。

一、高职教师专业化的内涵

所谓高职教师专业化，是指高职教师在整个职业生涯中，依托各种专业的教育组织，通过长期乃至终身的专业训练，熟练掌握某一领域的专业知识和专业技能，全面完善“双师型”素质，以丰富的实践经验及实际动手能力为基础，以先进的职业教育理论和方法为依托，积极培养生产、管理、服务第一线的高级应用型人才的过程。

依据高职教育教学的特点及其对高职教师的专门要求，高职教师的专业化主要包含以下几层含义：高职教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；国家对高职教师任职资格既有规定的学历标准，同时也有职业教育教学能力和实践应用能力方面的要求。高职教师专业发展是一个持续不断的过程，必须接受长期、连续的专业训练，必须具备服务精神和职业道德。

以上对高职教师专业化的理解从内部要素和外部要素两个方面给出了解释，既指出了高职教师专业化的条件要求，也明确了高职教师专业化的基本内容和方向。