教师专业标准下教师研究论文

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一、学生研究

《教师专业标准》明确指出，教师应研究中学小学生及幼儿，遵循中小学生及幼儿成长规律，提升教育教学（保教工作）专业化水平。因此，《教师专业标准》对教师研究形式的第一个定位是学生研究。教师开展学生研究，旨在准确、全面、深入地了解学生，为教育实践的有效实施做准备，因此，其开展时间是实践前。教师以自己的学生为研究对象，且主要研究学生个体。学生研究的内容大致包括学生的身体、心理、品德、智力、知识经验、兴趣爱好、学习态度等内部状况和学生的家庭条件、家长的教育方式及教育期望、社区环境等外部状况。学生研究的目的之一是提高教育质量。教育是科学，必须要遵循规律，尤其要遵循学生成长规律。同时，教育又是艺术，适用于所有学生的规律是不存在的，教师必须根据学生的特点灵活运用规律。教育实践的复杂性主要表现在学生方面，学生既有年龄特征，更有个别差异，且发展变化快。“课堂教学———特别是在中小学层次———也许是迄今人类发明的最为复杂、最具挑战性、要求最高、最敏感、最细微、最令人惧怕的活动。”[1]不研究学生，教师就不能了解学生特点，因材施教就无从谈起，教育实践就会有盲目性，即使教育内容和方法很“先进”，也可能不为学生所接受。陶行知曾把学生研究称为教师向学生请教，他说，“如果你不肯向你的学生虚心请教，你便不知道他的环境，不知道他的能力，不知道他的需要，那么，你就有天大的本事也不能教导他”[2]。

任何研究在本质上都是一种认识活动，生产知识都是其不可或缺的目的，学生研究也不例外，学生研究的目的之二是生产有关学生的实践性知识。通过学生研究，教师能把对学生的感性认识提升到理性认识水平，因为该认识结果与具体学生密切联系，所以它属于实践性知识范畴，如此，知识同样会为教师在类似情境下有效了解学生提供借鉴。事实上，研究个体也能生产理论性知识。我国教育家陈鹤琴的著作《儿童心理之研究》的第一章就是其研究自己孩子的结果。鉴于主客观条件和职责要求，教师通过学生研究而生产的知识主要是为实践服务的、抽象和概括程度相对较低的实践性知识。任何研究都必须讲求方法。学生研究的方法主要有三种。一是访谈法。教师通过对学生及其家长等人的访谈开展学生研究。二是观察法。教师通过对学生在课内外表现的观察开展学生研究。三是诊断性作业法。这是前苏联教育家巴班斯基对教师提出的一种学生研究方法，教师通过加强提问、练习、测验等作业的诊断性，以了解学生的实际水平和发展可能性。所有研究都需要采用一定的形式将成果呈现出来。“教师即研究者”理念创始人斯腾豪斯（L.Stenhouse）指出：“私下地研究在我们看来简直称不上研究。部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。”[3]这里的“发表”是广义的，指的是将研究公诸于众。当今时代，非常有效的研究成果呈现形式仍然是文本，它使研究成果既便于保存、传播和交流，也便于接受评价和考核。因为学生处于迅速发展变化之中，教师需要经常开展学生研究，所以具有鲜明持续性和灵活性特点的日记性文本应该是学生研究成果的主要呈现形式。苏霍姆林斯基坚持30多年撰写学生研究日记，他说，“在笔记本的三千七百页上，我记载了我的全部教师生涯。每一页都奉献给一个人———我的学生”[4]。

二、实践反思

实践反思也被称为反思或教学反思，它虽无“研究”之名，却是一种重要的研究形式。余文森认为，反思不仅具有研究性质，而且是校本研究最基本的力量和最普遍的形式，也是开展校本研究的基础和前提。[5]《教师专业标准》强调，教师应坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力；主动收集分析相关信息，不断进行反思。因此，《教师专业标准》对教师研究形式的第二个定位是实践反思。宽泛地说，根据反思时间，实践反思可以分为实践前反思、实践中反思和实践后反思，然而，严谨地说，作为一种研究形式，实践反思开展的时间则是实践后。由于实践的复杂性，教师基于学生研究而对教育过程的设计在实施后未必能出现意料之中的结果，而当出现重要的意外结果时，教师就需要开展实践反思。实践反思具有反身性，其对象是教师自己的实践，且以具有紧迫性的当前实践为主。根据实践效果，实践反思的内容既包括失败的实践，也包括成功的实践；根据反思层次，实践反思的内容既包括教育行为（假设教育目的合理），也包括教育理念（含教育目的），还包括教育实践背景（主要指社会环境因素）。实践反思的目的之一是改进实践。教师将通过实践反思总结出的成功经验运用于之后的类似实践，能增强教育行为的有效性，提高教育行为的成功率；教师通过实践反思总结出失败教训后，能采取有针对性的措施，以解决问题，弥补失败，并避免类似情境再次出现。实践反思的目的之二是生产有关教育的实践性知识。通过实践反思，教师将教育行为与结果建立起联系，正确认识导致结果的行为因素以及制约行为的理念和背景因素。这些依托于具体情境的认识结果就是教师生产的有关教育的实践性知识。

实践反思对于教师专业发展具有特别重要的意义。众所周知，有三位著名学者几乎不约而同地表达了这一观点：叶澜认为，一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果写三年教学反思就有可能成为名师；林崇德指出，优秀教师=教学过程+反思；美国学者波斯纳（R.Posne）r认为，教师成长=经验+反思。实践反思促进教师专业发展的内在机制是：教育实践质量是衡量教师专业发展水平的根本标准；教师的教育行为决定教育实践质量；教师的实践性知识支配教育行为；实践反思是教师完善实践性知识的根本途径。需要指出的是，高质量的实践反思或高质量实践性知识的生产还需要借助理论性知识的支持。实践反思的视角主要有自我视角、学生视角和同事或校外专家视角三个，不同视角的实践反思所使用的方法也有差异。在自我视角下，教师主要通过回忆或录音录像开展实践反思；在学生视角下，教师主要通过问卷调查或访谈开展实践反思；在同事或校外专家视角下，教师主要通过与观察自己实践的同事或校外专家交流讨论开展实践反思。在上述方法中，虽然回忆最为基本，且对于意外实践的反思更为必需，但是综合运用多种方法会使实践反思更为客观、全面。人是会反思的动物。教师在实践后或多或少都会有一些反思，甚至会做一些简要记录，然而，零碎的、偶然的反思虽有价值但不属于研究范畴。作为一种研究形式，实践反思虽较常开展，但并不是每天、更不是每节课后都开展。实践反思的时机主要有两个。一是实践出现意外且影响较大的成功或失败时。此时，教师系统开展实践反思，有可能会使该实践成为自己专业发展中的“关键事件”。二是组织公开教研活动时。此时，教师系统开展实践反思，有可能会使参与观察和讨论自己实践的同事或校外专家成为自己专业发展中的“重要他人”。教育实践是相对完整的教育事件，实践反思的成果呈现形式应以叙事性文本为主。该文本较为规范，其写作方法以叙议结合为主，或是先叙后议，或是夹叙夹议。在叙事性文本中，教师不仅要叙述教育实践过程，而且要揭示出其中的因果关系以及制约行为的理念和背景因素。如此，叙事性文本是教师通过实践反思积累实践性知识、接受评价以及为其他教师提供借鉴的重要载体。

三、行动研究

《教师专业标准》要求教师针对教育教学（保教）工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。因为该要求中的“研究”具有比较鲜明的“为了行动”“对行动”和“在行动中”的意蕴，所以《教师专业标准》对教师研究形式的第三个定位是行动研究。开展行动研究的时间是实践全过程。对于一项行动研究而言，它既包含实践前的学生研究，也包含实践后的实践反思，更把实践过程本身纳入到研究之中。当通过实践反思发现某一实践问题较为重要、较难解决且有较强的普遍性时，教师就有必要对其开展行动研究。行动研究的对象是教师面临的实践。根据来源，行动研究的内容主要包括两类：一类是经过实践反思而发现的有代表性的实践问题；另一类是对经过学习而发现的先进理论的推广应用。对前者的行动研究相对较多，具有应急性；对后者的行动研究相对较少，但具有改革性。行动研究的目的之一是改进实践。几乎所有学者都把改进实践作为行动研究的核心特征之一。针对实践问题的行动研究固然能改进实践，而推广应用作为“第一生产力”的先进理论的行动研究对于改进实践的作用或许更大。行动研究的目的之二是生产有关教育的实践性知识。行动研究的这一目的比学生研究和实践反思更为明显。“‘行动研究’与知识的生产有关，尽管它生产的知识是暂时的，尽管它生产知识的目的是为了改变自己的处境……用改善了的教师的实践来为教师‘研究’辩护是不够的，必须要有关于实践为什么被改善了的知识。”[6]132行动研究生产的虽是个人性、情境性的实践性知识，但“情境之间具有足够的相似性，而且在理解和价值上通常也有足够多的共识，使得对于在某一情况下经受过检验的假设来说，它会对其他人从事相似实践产生启发和借鉴作用”[6]129。

因为行动研究内含学生研究和实践反思，其研究时间覆盖实践全程，所以其研究方法也更为丰富。当代行动研究的重要倡导者埃利奥特（G.Hliot）t认为，行动研究常用的技术与方法包括日记、传记、文献分析、图片资料、录音/录像和抄录、“局外观察者使用技术”、访谈、连续评述、跟踪研究、清单、调查表、目录单、三角互证法、分析备忘录等。[7]一项行动研究的过程往往包括“计划”“行动”“观察”和“反思”等研究步骤的多次循环，所以，与经常开展学生研究、较常开展实践反思相比较，教师较少开展行动研究。考虑到行动研究的重要性和复杂性，学校、教育行政部门或专业组织可以采用课题立项形式对教师的行动研究给予一定支持，对那些虽不是立项课题但方法严谨、过程扎实、成果显著的行动研究也应给予充分认可。关于行动研究成果的呈现形式，行动研究专家埃布特(D.Ebbutt)指出：“如果行动研究指望成为一种合法的‘研究’形式，那么研究的参与者就必须提出他们活动的书面报告。而且，这些书面报告应该以适当的形式公开发表以便接受公众的批评。”[8]笔者认为，行动研究成果的呈现形式以报告性文本为主，它虽然呈现的是教师生产的有关教育的实践性知识，但在结构和格式上更为规范。该文本是对一项行动研究全过程的整理、描述、评价和解释，主要包括研究背景、方案设计、方案实施、效果反思和研究结论等内容。

四、三种研究形式之间的关系

（一）相互独立

学生研究开展于实践前，意在为教育实践的有效实施做准备，但本身不是实践过程；实践反思开展于实践后，能通过总结经验教训为改进实践服务，但本身也不是实践过程。换言之，教师可以不在课堂中或不与学生互动的情况下开展学生研究和实践反思。而行动研究的具体研究时间虽然包括实践前、实践中和实践后，但最关键的研究时间却是实践中，这也是“在行动中”或“行动性”被认为是行动研究根本特征之一的重要原因。因此，从研究的具体时间维度来说，学生研究、实践反思和行动研究之间是相互独立关系，它们可以相提并论，并分别成为教师研究的一种重要形式。从评价与管理角度来说，不能将教师研究局限于某一种形式，而应允许甚至鼓励教师进行自主选择，进而形成自己的研究风格。

（二）逐层递进

教育实践应该从了解学生开始，教师研究也应该以学生研究为基础。对于那些虽以学生研究为基础但仍出现重要意外结果的实践，教师就需要开展实践反思；对于那些经过实践反思而发现的较为重要、较难解决且有较强普遍性的实践问题，教师就需要开展行动研究。因此，从研究的先后顺序来说，学生研究、实践反思和行动研究之间是逐层递进关系。如果不以学生研究为基础，教师就有可能面临太多由于实践的盲目性而导致的需要反思的实践问题；如果不以实践反思为基础，仅从选题角度说，教师的行动研究质量就可能难以保证。

（三）多重包含

一方面，实践反思包含学生研究。学生研究的内容大致包括学生的内部状况和外部状况。实践反思的内容当然包括学生的状况，尤其是表现为教育结果的学生的内部状况，除此之外，它还包括有关教育行为、教育理念和教育实践背景等方面的更为丰富的内容。另一方面，行动研究包含实践反思和学生研究。相对完整的行动研究过程包括“计划”“行动”“观察”和“反思”等步骤，其中，“行动”前“计划”的制订离不开学生研究，而“行动”后“反思”的实施就是实践反思。因此，从研究的内容维度来说，学生研究、实践反思和行动研究之间是多重包含关系，行动研究是内容最为复杂的综合性研究。综上，《教师专业标准》对教师研究形式的定位是学生研究、实践反思和行动研究。这三种研究形式在研究时间、内容、方法、频度和成果呈现形式等方面各具特点，它们之间是相互独立、逐层递进和多重包含关系。其共有的保持研究资格的主要属性是讲求方法、生产知识，并用文本将成果呈现出来；区别于专业研究的主要属性是教师以自己的实践为研究对象，在改进实践的同时生产实践性知识。为保证教师研究真正有效地开展，教师管理部门、中小学教科研组织、教师教育机构和教师个人都需要作出大量努力。

作者：吴义昌工作单位：江苏师范大学教育科学学院