发老师论文范文精选

作者：伏干 单位：南京大学社会学院

在当代，我国教师教育改革的主题是构建多元化的教师教育体制框架。［8］同志在北京师范大学建校100周年庆祝大会上谈到:“要进一步建立和完善适应我国教育发展需要的开放灵活的教师教育体系，努力造就一支献身教育事业的高水平的教师队伍。”储皖中认为，人的主体性就是作为社会生活主体的人在各种实践活动中所表现出来的根本特性，具有这种特性的人不仅能自由自觉地支配、占有外界事物，而且也能自由自觉地把握自身，成为自然界、社会和自身的主人。［9］教师教育发展只有遵循教育主体中人的主体性发挥，灵活自觉地利用资源，富于创造，才能培养出高素质的教师队伍。综上所述，从最初的洋务大学堂到当代社会的多层次多局面的教师教育培养体制;从单一教学到复合结构的培养内容;从封闭到开放，每一时代变迁都体现出了教师教育主体的独特性。教师教育应努力为教育实践活动培养优质的教育工作者，以适应新时代给教师提出的新的挑战与任务，为国家教育事业的发展注入新的活力。

教育主体存在的问题

20世纪90年代，教师专业化的提出与推进，带来了教师教育的转型和变革，一方面取得了一些预期效果，另一方面从教师教育的主体角度反思仍存在以下几方面问题:(一)受教育者生源质量下降原来各地师范教育大多是提前招生，许多优秀的中学毕业生被吸纳为教师教育的对象，但近10多年来，对师范生的相对优惠政策取消，削弱了优秀学生报考师范院校的积极性。加之近年来，教师在职业道德方面给人的负面印象大于积极的一面，导致了社会上存在对教育工作者的意见，完全与传统上教师是受人尊重与爱戴的职业形象相悖。对从事教师职业的价值认同感降低，影响了学生和家长对教师教育的选择。在一项对未来职业进行选择的调查研究中发现，想成为教师的青少年儿童很少，而且家长愿意送孩子上师范院校的人数也非常少。虽然根据调查认为中小学教师对学生的影响较大的多达93%，而认为好教师不常有的人却占大多数。［10］这一现象正反映了当前作为教育主体之一的受教育者自身质量的重要性，是教师教育发展的关键因素之一。(二)教育者主体积极性不高近年来，教师教育与一般性大学教育在教育模式上相混合。教师教育不再是师范类院校的特产，其他综合性大学或高校都可以培养师资，另一方面师范类院校又不再出产单一的中小学师资力量，而是求全求大，在专业设置和教学重心上都有所偏移。吴遵民在《我国30年教师教育政策价值取向的嬗变与反思》中指出教师教育政策价值取向存在师范特色的弱化与泛化。［5］一些重点师范大学在教师教育的发展的转型期为了追求综合化，舍弃自身教师培养优势的趋势，一味盲目地向综合性—研究型大学靠拢，这又丧失了其基本的独立性。可见师范院校正在逐渐摒弃“师范特色”搞综合化，不仅使师范教育的特色渐渐泛化与弱化，而且在非师范教育方面也会遭到不断的挑战与挤压。这必然使得教师专业化水平没有得到提高却反而下降，已经远远不能适应现代社会发展和社会进步的需要，重建教师教育制度正在成为现实的必然。顾明远在谈及我国教师教育改革未能取得预期发展设想时提出以下原因:我国的教师职业还没有成为一种让社会尊重而羡慕的职业;教师的劳动工资制度受到限制;一段时间以来，不少学校都想把自己办大办高。政策上有值得商榷之处，特别表现在中等师范学校的消亡上，直接影响了中小学教师的师资水平。［11］另外从某种程度上看，在政策导向上的教师教育现状确实是打破了原先封闭僵化的教师培养模式，有利于教师教育逐渐转向多元与开放的形态。但因为学校氛围的不同和教师教育主体性资源的相对缺乏，其拥有的学科优势一时还不能体现，实际效果也不容乐观，有学者甚至认为目前我国教师教育存在着虚化的危险。［12］(三)教育模式决策的僵化教师教育模式可以理解为教师教育的构成要素及其相互影响和运行方式，包括:从事教师教育的教育者和培训主体;受教育者和培训主体;管理主体之间为教育与培训教师而构建的教师教育理念、目标、政策;教育中介物等之间形成的复杂的交互关系及其运行方式———称之为教师教育模式四要素。［13］在社会快速转型期，经济在发展，教育日益深化，承担基础教育师资培养任务的教师教育也在总结经验，探索符合新时期教师教育的教育模式，以培养符合时代要求的教师。在教师教育模式中，国际上常用的是“定向教师教育”和“非定向教师教育”，也即封闭与开放式教师教育。这两种模式之间的变化，实际上就是构成教师教育模式的四个要素本身的内容或客体及四要素之间的关系发生了变化。［13］通过教师教育100多年的发史来考察，教师教育模式的变迁历程更多地体现出了以下几点不足:第一，行政色彩主导过浓［14］，国家对参与教师教育培养的机构和准入标准都有明确的政策规定。第二，重心仍是新教师的培养教育，忽视教师的在职教育和教师持续的专业发展要求，教师的职前培养和职后培训脱节，是一种静态的师范教育体系。［15］第三，教育主体的教育活动空间受限。教师教育的主体在进行教育活动时更多地还是依赖于学校的课堂，在这里进行知识与技能的传授，所谓的技能课通常也是在教室里完成，即使给你模拟的中小学环境，也不能与真正的教学场景相匹配，因此，习得的技能在实际应用中不能适用，或是不能灵活掌握。第四，学制与学历模式的提升不足。根据教育部规划，到2010年，全国小学和中学教师要分别提升到大专和本科学历，高中教师研究生学历层次将达到10%。［16］当前中小学教师的学历配置离规划还有很大的距离，如何培养这部分高学历的教师需要在教师教育培养的模式上进行调整，实行职前职后有机协调。只有克服教育主体存在的问题，才能更好地发挥教师教育中教育主体性的创造、能动和自主的功能。我国教师教育必然围绕教育主体性的发展而不断发展。

教育主体性的核心建构

2007年国际教师教育研讨会在上海华东师范大学召开，与会者从六种视角论及中日教师教育的现状及其特征:从终身学习看教师教育;从学生就业看教师教育;从心理辅导看教师教育;从教师培训看教师教育;从信息技术看教师教育;从课程比较看教师教育;致力于新型教师养成。［17］百年大计，教育为本，教师教育是事关民族发展的伟大事业，这种发展必须是建立在科学发展观基础上的一种发展，必须是围绕教育主体性的一种发展。科学发展观的核心是以人为本，在教师教育中，以人为本就是要求在培养教育者的过程中要回答好“教育为谁发展，教育靠谁发展?”围绕教育的主体性，以人为本来探求教师教育的新的发展趋势，这是新一轮教师教育改革与发展的研究课题。具体体现在:(一)以生为本以生为本首先体现在教育过程中，应当以学生为中心，走向“学生本位”的教育实践;其次还体现在教育目标设置上，应当以师范性为目标，走向“能力本位”的教育。在传统的教师教育模式中教育主体的教育活动空间过分受限，学生只在课堂或教室里接受知识，这种教师知识与技能的培训，全部课以教室为操作间，极大程度上限制了学生的创造性和实践性，也没有考虑到学生也是教育的主体之一，只有使受教育者积极能动地参与到教学中的教育才是成功的教育。教师教育应当培养符合社会发展需要的合格的师资，但能力不是讲出来的，能力提高的过程是通过实践不断的积累的过程。教师教育应用发展的观点针对学生的知识需求开展教育实践活动。目前，有学者提出“顶岗实习，置换培训”的教师教育模式，所谓的“顶岗实习”是教师教育专业实践课程体系中的重要环节，可以有效地激发学生的兴趣与责任感，提前置换为教师的角色，让学生提前进入教师的状态，全面体验一个教师在现实中应从事的所有工作，完成被顶替教师所有的教育教学任务。这种实习机制的实施，就是以学生为本的体现，使学生在顶岗实习的过程中不断提升自身的教学实践能力。［16］(二)以师为本在北大百年校庆说过“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”。树立“以师为本”的管理理念，是从学校管理的角度提倡的;而“以生为本”的教育理念，是从教育的角度提倡的。学校的各项工作是要教师具体去做的，只有落实了“以师为本”的管理理念，才能激发教师工作的积极性，才能更好地落实“以生为本”的教育理念。以师为本主要表现为以下几方面:第一，尊重教师身份，提高教师的地位。教师职业是具有奉献精神的职业，教师的地位每年都在提高，但是真正使教师地位提高，不仅体现在经济地位，更体现在学校管理体制下，教师的政治地位与民利的提高。第二，了解劳动性质，制定激励机制。教师的劳动具有主体示范性、群体协作性、独特创造性、长期连续性。教师劳动不仅在课堂上体现，更体现在课堂前的准备、课堂后的反思。对教师的激励要充分体现教师劳动的内隐性。第三，强调师德建设，培养优质师资。“学高为师，德高为范”几乎是学校的普遍校训，教师的品德力量的影响，胜过了知识灌输对学生的作用。重视师德建设，可以培养出色的教师，更能影响出色的学生。第四，鼓励教师主体性发展，建立新型的教师观。传统意义上教师的强势文化由于社会文化的异质情境的冲击而被弱化，教师的角色不再是被赋予，而是在情境互动中需要被认同和理解的一个引领者。［18］应鼓励教师对自己的教学行为与效果进行反思，确立研究课题，并通过对课题的研究修正自身的教学行为，培养探究世界的能力。同时，做专家型教师，积极主动地发展自我，增强教师自发的自我发展的主体意识。［19］(三)以教师教育的科学发展为本教师教育承担着为未来的中小学教育事业培养教育者的重任，这关系到未来教育事业发展和民族兴旺。应围绕教师教育的主体以科学发展观思想制定政策，并不断完善教师教育的体制，构建现代教师教育制度，如教师教育学科制度、教师资格制度、教师教育财政制度、教师教育招生制度、教师教育课程制度、教师人事制度、教师教育质量保障制度等，不断完善教师教育的制度建设。［20］有了制度体系的支撑，还要坚持课程体系的改革，课程设置的质量直接影响着师资培养的质量，现阶段课程体系还有许多不太完善的方面，如课程结构设置不合理、对特色课程(或专业化课程)重视不够，学科教学知识没有引起足够重视、职前教育课程与职后培训课程设置不能一体化、教育实践课程不足等。［21］针对这些不足，应当进行教育市场需求的调研。21世纪以来，中小学教育面对受教育主体是在信息异常丰富、经济较快发展、家庭教育优化等与以往时代相比具有独特性的新一代。只有“因材施教”才能更好地发挥主观能动性，收获教育效果，因此，在制定教师教育的课程设置时，除了克服现存的不足，还应充分考虑新教师应具备面向未来的素质。另一方面，教师教育面临的受教育者的主体是90后，这一代年轻人本身就具有十分鲜明的时代特点，因此，围绕受教育者的主体性进行课程设置也是应时之须。传统的教育模式虽几经变革，但仍需要用科学发展的眼光去审视。针对存在的不足如行政化色彩过浓、学制设置存在问题、静态培养、教育活动空间受限等，实行开放化、大学化、一体化是教师教育发展的必然趋势，与此同时既要体现师范性的专长也要进行学术性的培养。［22］要整合资源，吸取国内外教师教育经验、开放教育模式，完善体制发展，突显教师教育的主体性发展，为我国未来中小学教育事业培养有思想、有能力、有发展的专业化、学术化的复合型师资。教师教育发展必然和教育的主体性紧密相联，教育是时代精神的体现，时代精神通过教育的主体而实现。

作者：韩莹 单位：徐州市中小学教学研究室

教育是一种集体行为，对学生发展的影响是一种整体效应，这就需要教师之间合作、支持、共同分享、共同成长。教师在与教师互动、与领导互动、与家长互动的过程中会显现出自己的职业道德倾向、文化素养程度、待人处世的特性及自己的工作风格。教师发展性评价就应该关注每个教师的闪光点，促进教师个性化的发展。发展性评价是评价与发展过程的自然融合和促进学生的自主发展[3]。评价方法、途径应灵活多样1.自我评价自我评价可以帮助教师建立反省意识，提升自我工作、自我发展的主动性，促使教师成长为反思型的教师。自我评价的运用，有教师行为自测量表；教师自我评价问卷；对照计划进行评价；书写业务自传、成长史，写反思札记等等。这些自我评价方法都可以折射出教师的成长轨迹，帮助教师梳理自己发展的历程，使教师主动反思自己的教育观念和教育行为，从而改变教学策略，提升教学经验。2.双向互动评价教育是为学生服务的，是为了促进学生的发展，只有将涉及学生作为知识接受主体的意见、观点都加以综合，评价才能充分发挥作用。实际上，评价往往是双向的：学校评价教师，教师反过来也在评价学校；家长教师，教师学生都是建立在双向基础上的评价。在双向评价中各自促进自身的发展，使教师、学校、家长共同提高教育水平。（1）家长是评价教师的重要角色，细致的家长可以从点滴的小事中观察到教师的工作态度、水平等等。家长参评可以采取家长问卷、家长园地、座谈、访谈、家长沙龙等活动，评价教师的教育教学水平。（2）与教师朝夕相处的学生，也是不可忽视的评判者。有时学生的一言一行也能折射出教师的言行举止[4]。另外，用发展测量表评价学生的同时，学生的各方面发展情况也反映了教师的教育理念、成功策略等等。（3）集体评价，教师之间进行互动评价，有利于提高评价的信度和效度，更能使教师在互相评价时畅所欲言。进行案例分析时，教师可以就具体事例与策略互相评价，从而发现问题，集体讨论，改进方法，共同发展。而且教师健康的人格特征、健康的人际关系也有利于教师的专业发展。（4）学校校长的评价要建立在信任、支持、帮助的基础上。要以为教学服务、为学生发展服务的思想，了解教师的困惑，引导教师梳理出有益的经验，引导教师找出存在的问题，帮助教师主动探索，解决问题，促进教师的自我完善和发展，从而提高教师的教育教学水平。3.观察记录评价为了保证评价资料的科学性，可以采用多种方法收集资料。如现场多角度观察记录、全息性跟踪拍摄、照片等等。这些方法的特点在于记录的过程细致、直接、真实，记录的各种数据、资料完整、全面，便于事后对结果进行分析。同时，通过这些真实的记录，也便于教师发现自身存在问题，进行自我反思，加快自身的发展。4.发展档案评价目前，国外教育评价机构较多使用“档案袋”评价法。可以给每个教师建立专业发展档案，这种方法是引导学校有目的、有计划、有系统地帮助教师去收集各类能反映教师在一定时段内工作状况、工作特色、发展变化等方面的观察记录、原始评价资料，并将这些资料制作成册用作进一步了解教师、检验教学的一种方法，以此来反映教师发展的历程。然而在具体操作层面上，“每一个袋子里”的原始资料的项目都是不同的，因而反映出来的评价内容、方法也应是多元的。所以发展档案评价应更多地注意教师个性化的特点，以促进教师富有个性的发展。

评价过程

由静态评价变为动态评价现代教师发展的理念要求教师具有反思能力，要形成学习——实践——反思——实践的内在的主动循环发展过程。因而，我们的评价方式也应该从静态转变为动态，动态评价把评价看成是一个持续的过程，它支持教师的可持续发展，对教师发展的分析包含过去、现在和未来。动态评价关注教师所能做到的以及与同行之间互助所能实现的潜能成长，它更能提供关于教师发展的信息。应该强调的是，动态评价是一个持续的过程，评价包含已有的发展和潜在的发展。评价要在真实的社会互动中进行，评价过程中教师可以接受支持和援助。另外，评价要反映教师不同的变化和成长历程。

评价情境

由人为变为真实真实情境中的评价，是指在教师真实的生活、工作情境中对教师进行的评价。评价基于对真实表现的解释，强调与教育过程相结合，是一种教育指导性的评价。为了全面、真实地了解教师的工作过程，管理者应常常深入教学第一线，广泛收集各方面的信息，与教师交流，从而对教师的工作做出真实的评估，以便有针对性地进行培养和指导。另外，本着评价促进教师专业发展的目标，也就是根据教师专业发展中的最近发展区，既了解教师现有水平，又关注教师发展的速度、特点和倾向等，使教师在不断提高自己教学效度获得专业发展的同时，也同学校的发展联为一体。教师可以自定“个人发展目标“，学校根据教师的目标和现状进行支持性评价和扶持，帮助教师尽快实现自身的发展目标，满足教师发展的内在需求，树立成功感和自信心。总之，教育评价是学校教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个学生、教师发展，提高教育质量的必要手段。因此，建立科学的评价体系至关重要。但是观念的转变和实施是一个长期而艰苦的过程，需要我们继续不断的能力，充分发挥学生、教师、家长、社会各方面的力量，进一步完善学校的教育评价体系。

本文作者：张博伟1，2吕立杰1作者单位：1东北师范大学2吉林大学

指导教师的选拔与培训

（一）指导教师选拔

如何选拔指导教师，古德里奇、费曼南瑟、克拉克等都提出了相应的标准［9］，总结起来主要包括如下几个方面：1．知识与技能方面，指导教师必须掌握卓越的课堂教学技能，拥有充足的教学经验以及学科知识，能够成为实习生效仿的榜样。2．指导过程与方法方面，指导教师应该和实习生在教学年级或学科领域保持一致，这样才能更好地了解实习生专业知识掌握的水平和需要哪些方面的援助；指导教师要有良好的交流技能，擅长同实习生建立友好、融洽的关系，当指导教师和实习生就某些问题交换意见时，不用担心这些问题的探究会影响他们的关系。3．情感态度和价值观方面，指导教师必须自愿参加实习生的指导工作，愿意同实习生分享教学经验，对实习生的工作和生活感兴趣。此外，奥德斯基等研究者还指出，要尽量避免选择学校的领导承担指导实习生的工作，因为学校领导通常没有足够的时间指导实习生，同时，由于领导的特殊身份，实习生会感到拘束，从而影响实践活动的开展［10］。我国教师教育资源紧张，中小学实习学校课业压力大，教学工作繁忙，目前基本没有正式的实习指导教师选拔标准，大学指导教师通常由大学从事课程教育专业的教师甚至是研究生来承担，中小学指导教师也通常是由中小学校长随机指定某些教师担任，通常假定所有拥有教师资格证书的教师都具备指导教师的资格［11］，但是，好教师不一定是好的指导教师，并不是所有的教师都能够胜任指导教师的工作。其原因可以归结为以下几个方面：一些指导教师并不情愿承担这份工作，他们担心实习生打乱已经建立起来的明确的、潜在的课堂规则［12］；因为学生的升学压力，一些指导教师不愿意让实习生承担教学工作，担心实习生的教学会影响学生成绩；指导教师不善于同实习生交往，不能及时有效地帮助实习生解决遇到的难题；指导教师工作繁忙、负担重，没有充足的时间和精力投身于对实习生的指导工作。上述因素都影响实习生实践活动的顺利开展。因此，在教育实习初期，要对指导教师进行选拔，挑选具有良好专业素质和人格素质的教师承担指导教师工作。

（二）指导教师的培训

指导教师岗位培训除了能够促进实习生有效开展教学实践活动以外，还有助于指导教师自身的专业发展，提高教师的组织能力和技能训练能力，恢复教师工作的活力。恰当的指导教师岗位培训课程能帮助指导教师做好充分的准备工作，增强指导教师的工作技巧，提高指导工作的效果，接受过正式培训的指导教师比没有接受过培训的指导教师更加擅长鼓励实习生的教学活动，而实习生指导工作的失败通常是因为指导教师的培训工作做得不够充分［13］。指导教师培训活动方式和内容多种多样：围绕实习生指导活动开展研讨会活动，来自大学和中小学的指导教师可以分享各自的观点和意见，通过会话，增强工作技能；大学开设专门的指导教师培训课程，挑选经验丰富的大学和中小学指导教师担任培训教师，还可以开设指导教师技能培训课程，鼓励指导教师学习指导技能和指导方法；倡导指导教师自我反思，总结教学经验，更新教学知识和教学观念，尝试新的教学方法。尽管学者们普遍认同对指导教师进行培训有利于指导教师更好地引导实习生，但是指导教师的培训内容和方式的研究还不确切。目前，我国一些师范院校已经开展了指导教师培训课程，但是存在一定的局限性：1．培训对象单一。我国指导教师培训课程的培训对象主要是中小学指导教师，培训课程主要由师范类高校教师教育部门承担，而大学指导教师通常被默认为实习生指导的专家，能够承担实习生指导工作。2．培训内容缺乏针对性。以D师范大学为例，该大学每年会为实习基地的中小学教师开设教师短期培训课程，目的是提高基地教师参与教育实习的积极性，提高中小学教师指导实习生的水平。然而在实际培训中，由于实习基地的现实条件、中小学教师的需求和参与培训教师的特点，培训内容多倾向教育基本理论的学习，指导教师培训课程内容无法顺利开展。3．指导教师间缺乏沟通。我国教育实习工作中，一名指导教师需要指导几名甚至十几名实习生，此外还要完成学校的教学任务，工作时间紧，压力大，一些教育实习基地，尤其是师资条件相对较弱的学校，对教育实习重视程度不够，很少组织指导教师进行交流，指导教师缺少沟通、反思的机会。

指导教师的指导策略

教学实践同教学理论学习不同，教学实践的对象———实习生以及教学实践的情境不断变化，新的教学问题不断涌现，指导教师只有实施有效的指导策略才会降低不定因素带来的影响，促进实习生获得专业知识，提高个人能力。1．弗雷德•科萨根认为，教师主要通过三个层面构建个体教学角色，即格式塔、模式和理论［14］。教师的个人体验与感知是出发点，通过经验和感知，教师形成最初的教学格式，该格式通过教育实践活动的验证，形成某种教学模式，通过教师进一步反思，形成个人教学理论。教育实习中需要遵循的一条重要原则是指导教师要尊重实习生的个人体验，学会处理实习生由于个人经历、个性差异、成长环境和教育背景不同而体现出的差异性，换句话说，每个指导教师需要根据实习生各自的教育以及生活经历构建具体的教学指导策略。2．帕杰克认为，教师的教学风格存在个体性差异［15］。教育实习中，指导教师同实习教师的教学理念和教学方法呈现各自的特点是可以理解的，但是如果要达到理想的教学指导效果，指导教师同实习教师呈现的角色应该具有相似性。指导教师首先需要了解自己和实习教师的教学角色特征，分析二者的相似性；其次，如果指导教师同实习教师的差异较大，为了提高实习生教学活动的效果，指导教师应当调节自身的教学角色或者考虑重新对实习教师和指导教师分组。3．格尔克认为保证实习指导效果的诸多策略方法中，非常重要的一条是为实习生、大学和中小学指导教师提供充足的自由空间。格尔克提出如果想要取得良好教学指导效果，指导教师和实习生需要有足够的自由空间，他们可以自主选择自己的合作伙伴；可以开展对话、协商；互相尊重，承认各自的差异，在大学指导教师同中小学教师的关系方面，中小学指导教师传统的“帮助实习生摆脱大学教师们教导的不切实际的教学方法”的观点会妨碍教师间教学资源共享和教学观念的沟通，建立合作、信任的教师关系会加快教育理念的更新，丰富指导教师的工作方法［16］。我国教育实习中，一些经验丰富的指导教师也会积极地为实习生搭建深层次思考和反思的平台；还有一些指导教师能够将正式引导和非正式引导两种工作方法相结合，帮助实习生融入质疑、假设、调查、想象、辩论的情境中，鼓励实习生分析、评价、反思教学经历，构建教学法和行为准则；积极参与教育实习的指导教师会对实习生的课堂进行观察和分析，观察前，指导教师和实习生要确定观察的目标，观察后，在轻松、友好的氛围下，针对教学，指导教师和实习生进行建设性的会谈，共同探讨实习生教学的优、缺点以及影响教学的因素，并提出帮助实习生克服缺点和问题的方法。然而，目前还有绝大多数指导教师不明白究竟应该如何引导实习生开展教学实践，他们常采用的指导方法包括：（1）个人经验型。在一些条件较好的学校，指导教师完全忽视实习生的个人体验，把自己的个人经验作为指导实习生活的核心，认为实习生唯一需要做的就是对自己的模仿；（2）无微不至型。指导教师对实习生的指导面面俱到，这种方式看似是关心实习生的发展，实质上却完全剥夺了实习生自由发展的空间，指导教师工作的重点也不突出，往往是眉毛胡子一把抓，容易导致实习生对自身专业发展的缺陷认识不清。（3）放任自流型。这种指导方法在办学基础较差的实习基地较为普遍，在这种模式下，虽然实习生能够承担大量的教学实习工作，但是由于指导教师自身专业知识的局限性以及实践基地学校教学情境的限制，实习生遇到困难时无法及时获得帮助和解决。上述几种指导方式都不能够有效地促进实习生的专业成长。

在大家的眼里，本科毕业论文都是很容易过的。确实也是这样，都是可以过的，只是看你是想体面的过，还是想很随便的过。一篇的论文的好与坏，主要取决于你的态度，同时指导老师的态度也是相当的重要的……在此，我感激的想说，我遇到了一个好老师——郑老师！郑老师，谢谢您！ 我的毕业论文是从去年5月份左右开始的，一直在摸索着前进，主要是关于分子生物学和生物信息学。老师，也是今年第一次试行以生物信息学为主要研究方法开展课题的……而我也是仅有课堂学到的一些皮毛知识而已。从老师确定课题那一个刻起，我开始游荡在NCBI（National Center for Biotechnology Information，美国国立生物技术信息中心）（毕业论文，郑老师的指导起着无比重要的作用。老师从去年12月份就叫我开始写论文了，感觉老师比我紧张多了。

1月份给老师交了论文的第一稿，老师很认真的看了我的论文，最后教我调整思路重新写过……哈哈……接着放寒假过年，我就把论文丢到一边去了，直到4月底，整理所以的数据和资料，重新写论文。写完马上发给老师，老师每次都会很详细地看。记得有一次，老师很忙，但是老师会熬夜到第二天早上3点帮我看论文……我知道后，倍感难过……从这次后，我决定我晚上熬夜写论文，写好了就给老师发过去，老师第二天白天就可以看了……应该是我熬夜，而不是老师。郑老师，谢谢您！ 每次老师看完论文，都会给我更加多对于数据分析的任务。因此从5月7号起直到16号，我每天晚上都熬夜——写论文，做华师附小科技活动的展板，做答辩ppt。最高纪录是熬到早上5点。其实，那时候我一点都不觉得累，因为我从中收获了很多，真正学到了知识，感觉那是自己的劳动成果，也感觉到做学问不是一件简单的事情……也许这就是一种成就感。

郑老师，谢谢您！ 每次和郑老师打电话都至少1个小时，到办公室找郑老师每次至少2个小时，郑老师耐心的教导，让我收获了很多，无论是知识上，还是生活上。郑老师说我之前挺好的，不知道为什么突然好像变了一个人似的，还好现在又变回来了……我想是我有一段时间对毕业论文很不上心，让老师失望了……我想说，老师还好您一直都没有放弃我……谢谢您！ 相比很多同学来说，我的毕业论文阶段是很幸运的。因为我遇到了一个很有责任心，很认真，很严格，要求高的老师！郑老师，谢谢您！ 郑老师希望我没有让您失望！希望5月28日，在学院汇报完我的毕业论文后，我可以为我的毕业论文画上完美的句号。论文内容接下的研究就交给师姐了……郑老师、美艳师姐，谢谢您论文出处(作者):晨裳依回荡

我是如何写毕业论文的

2010夏天毕业论文致谢词

在10卷本《童庆炳文集》中，《〈文心雕龙〉三十说》也许是童老师最费心血的一卷。作为一部“龙学”专著，其撰写的时间跨度在童老师所有著作中应该是最长的。从1994年秋童老师给他当年的博士新生开讲《文心雕龙》，到2007年童老师最后一次给博士研究生讲这门课，历时14年之久，一共讲了12遍[1]。这卷文集中的大部分论文就是伴随着这门课程的持续开展而不断撰写的，是童老师讲授和研究《文心雕龙》的结晶。在2007年因健康原因暂停讲授《文心雕龙》后，童老师对《文心雕龙》的热情和关注并未减退，而是对《文心雕龙》的历史地位和理论价值提出了更高的评价，对《文心雕龙》的现实意义有了更大的期许。因此，2007年后直到他去世的这几年时间里，童老师对《文心雕龙》的研究较以前更加勤奋，写作论文的力度也丝毫未减从前，我统计了一下，至少有12篇“龙学”文章发表于2007年9月至2015年9月期间。其中《〈文心雕龙〉“文体”四层面说》（《天津社会科学》2015年第5期）是童老师生前完成的最后一篇“龙学”论文，而其发表已是在童老师去世之后。

这也就是说，《〈文心雕龙〉三十说》是童老师10卷文集中最后完成的一卷。关于童老师在编撰整个文集过程中的巨大付出以及对其身心所造成的巨大伤害，赵勇兄已经在《童庆炳文集》后记中有详细叙述，其中尤以《〈文心雕龙〉三十说》的编撰过程最令我们一众弟子不堪回首。与其他各卷编排现成著作和论文不同，当童老师于2014年着手编本卷文集时，他已发表的“龙学”文章距“三十”之整尚缺两三篇。为了使“三十说”成为完璧，童老师迫切希望在文稿交出版社之前，能够在近一年的时间里将已拟好题目的这两三篇文章写出来。可是，他已经做过多次大手术的身体已无法承受这种高度紧张的工作，此间他的身体状况频出，身心俱疲，多次告急。在其老友程正民老师和诸弟子的反复劝说下，童老师只好把这几篇半成品的文章和其他工作都暂时放下。时间到了2015年春夏，随着天气日渐暖和，童老师的身体状况看起来也一天天地好转，似乎又慢慢恢复到了这次危机之前的状态。大家都很高兴，童老师本人也开始一件件地拾起此前尚未完工的文集编撰工作。但是，这一切又在6月14日那个晴朗得令人心痛的下午戛然而止……

童老师走后，一些未竟的文集编辑工作（主要是文字校对）便由我们接手。因为我的主要研究领域是《文心雕龙》和中国古代文体论，所以按分工我就负责校对《〈文心雕龙〉三十说》和《文体与文体的创造》两卷文集。在此过程中，我重新细阅了童老师的这些文章，也重温了我在15年前由童老师领进“龙学”之门进而与《文心雕龙》结下不解之缘的问学历程。

我最早看到的童老师的“龙学”文章是他发表在1998年第6期《文艺研究》上的《〈文心雕龙〉“风清骨峻”说》一文。当时我还在安徽大学读研究生，因为硕士学位论文涉及中国古代文论中的“风骨”之论，有同学便推荐我读一读童老师的这篇论文。尽管后来我几乎读了童老师发表过的所有“龙学”文章，但印象最深的还是最早读到的这篇《〈文心雕龙〉“风清骨峻”说》。这篇文章所运用的基本研究方法和阐释路径，也一以贯之地体现在童老师后来写作的一系列“龙学”论文中。2001年秋我负笈京师随童老师学习，终于有缘在其引领之下一窥《文心雕龙》之堂奥，同时也能够更方便地读到童老师不断面世的“龙学”新作。在博士研究生第二学期的《文心雕龙》课结束之后，我自己也尝试迈开了《文心雕龙》研究的第一步。我在读博期间发表的第一篇论文就是关于《文心雕龙・隐秀》篇的，非常幸运、巧合的是，我的这篇“龙学”习作居然是和童老师的一篇论文作为同一组文章刊发在同一期的《社会科学辑刊》上。个中缘由，猜想主编和编辑可能以为我和童老师有过商量，但是说实话这的确是“纯属巧合”。不过有一点可以肯定的是，我的这篇习作得以顺利发表，肯定是沾了童老师的光。

读童老师的“龙学”文章，固然会对其关于《文心雕龙》诸多范畴和命题的独到会心和见解印象深刻，也会因其出入自如的阐释视角和研究方法而获得很多启发，对我来说感受最深的还是渗透在这些具体观点和阐释方法之中的一种认真而又平和、理性而又热情的对话精神。这种对话精神可以说是童老师做人和治学的灵魂。正是凭着这种对话精神，童老师将他所领导的北师大文艺学中心凝聚成了一个和而不同的学术团体，并能在学术观点差异纷呈的全国文艺理论界获得广泛尊重和认可。在学术研究中，这种对话精神又使得童老师能够跳出党同伐异的偏见，克服非此即彼的片面，远离立场先行的意气之争，在古今与今人、中国与西方、今人与今人之间进行平等对话，并通过对话消除偏见，纠正错误，克服片面，融合多方面智慧服务于中国文论的建构与创新。

在童老师的“龙学”成果中，其对话关系首先体现在研究者本人与《文心雕龙》这一研究对象之间。对话的前提是对研究对象的充分尊重和理解，对于《文心雕龙》，童老师采取的不是一种为我所用的实用主义态度，而是作一种从语境到文本、从宏观到具体的多层次和全方位的把握。如他将《文心雕龙》的成书原因从多层次总结为五点，即“思想活跃的社会环境”“谈玄之风的影响”“文学自觉给文论发展带来的生机”“魏晋南北朝文学发展引起的思考”“此前文论著作的局限促使刘勰产生超越前人的冲动”，这一总结涵盖了一般思想、哲学风气、文学观念、文学实践、文论传统等诸多层面。他又将《文心雕龙》全书的文学观念总结为“两种类型”和“三个序列”。所谓“两种类型”是指《文心雕龙》中并存的兼涵文笔的“大文学观”与偏重情采韵之美的“小文学观”；所谓“三个序列”，分别是“文道序列”“情志序列”和“辞采序列”，而文道、情志与辞采的统一构成刘勰文学观的全幅图景，“文道是深扎自然的根须，情志是文学大树的枝干，辞采是文学花朵的必要装饰”（第27页）。童老师对《文心雕龙》文学观的整体把握与其对《文心雕龙》诸多范畴命题的具体阐释相互呼应，以前者为统摄，以后者为展开，洪纤俱见，体用相函。也因此，本卷文集虽形为单篇，但实同专著。

如前所说，童老师《文心雕龙》研究的具体对象是书中的重点文论范畴和文论命题，如“道心神理”“奇正华实”“神与物游”“感物吟志”“因内符外”“杂而不越”“物以情观”“文体”“风骨”“通变”“情采”“比兴”“隐秀”等，但由于他有自觉的整体观照的历史视野和理论眼光，总是能于整篇求其义，于全书求其义，于刘勰的整个文论体系求其义，直至于整个中国文论史求其义。如在阐释“风骨”范畴内涵时，童老师就能透过“龙学”史上各种各类“风骨”释义的差异，揭出其背后的阐释路径层面的分歧，提出了一系列如何正确选择阐释方法和路径的问题，如：解说刘勰《文心雕龙・风骨》论“是主要以本篇为立论的根据，还是主要从《风骨》篇以外的篇章寻找旁证？”“是仅抓住本篇的某一句或某几句作为解说的根据，还是要统观全篇的逻辑结构，贯通起来把握？”“是把《风骨》篇看成是提出新的概念和范畴的独立的篇章，还是把《风骨》篇看成是《体性》篇的补充或进一步发挥？”“是从魏晋以来流行的人物品评来研究《风骨》，把刘勰的‘风骨’论看成是从人物品评中‘移植’过来的概念，还是着重寻找刘勰‘风骨’论的‘渊源’？”“是从刘勰的文学理论体系来探讨‘风骨’论，还是把《风骨》篇孤立起来研究？”正由于童老师自觉立足于《风骨》篇的内部概念关系和逻辑结构，同时又做到贯通整体与局部，区别主证与旁证，从而得出“风”是对文章中“情”之内质美的规定，“骨”是对文章中“辞”之内质美的规定这一很有说服力的结论。童老师的“风骨”解读延续了黄侃《文心雕龙札记》曾经提示的解说“风骨”内涵的合理路径，并在深度和广度上将这一阐释范式推进至一个新的境界。这种研究所得出的结论是经得起学理推敲的，是经得起时间检验的。

童老师在《文心雕龙》研究中的对话精神，还鲜明地体现为具体阐释中经常展开的古今中西文论观点之间的参照、比较和汇通。童老师在阐发《文心》范畴和命题的要义时，既以具体篇目和《文心雕龙》全书的内在联系为根据，同时又不囿于这些范畴和命题在具体语境中的特殊规定性。因此他的研究和阐释往往能从《文心雕龙》自身出发，将具体问题提升、扩展至一个古今中西交汇融合的理论视野之中，并从多方对话中引申出一些带有普遍规律性的文学观点。入乎其内者善识其异，而出乎其外者能见其通。如书中以“异质同构”解释《原道》篇所描述的天地之文与文章之文的类比关系，就有助于读者摆脱单纯的逻辑思维的局限，对“文”与“道”关系获得一种返本式的朴素体悟。又如从《辨骚》篇中的“奇正”关系逐步引申出艺术表达中节制与平衡的规律，借用格式塔心理学中的“心理场”与“物理场”概念解释《物色》篇“既随物以婉转，亦与心而徘徊”中所蕴涵的艺术创作中的心物互动互渗的关系等，都能够使人拓展视野，开出新意。在童老师展开的这些多方对话中，有比较但并不牵强，有引申但并不生硬，有中西融通但并不显得s格。这是因为研究者总是将这些理论之间的比较、引申和汇通置于深厚广大且具体可感的艺术创作经验的基础之上。也就是说，先是有了古今中西艺术创作经验的沟通和共鸣，然后才是这些文学观念内涵的交汇与融合。

【摘 要】改革开放为中国的翻译界注入了新活力，随着经济的发展，各行各业对高水平译员的需求急剧增加。为了文化的交流，我们不仅需要把外国各行业的信息翻译成中文，也需要将中国的文化翻译成英语，对翻译人才的急需促进了中国翻译院校和翻译专业的兴起。本文将重点分析国内目前课程设置情况、翻译教科书的内容、教师培训、教学策略以及翻译测验。

【关键词】翻译教学；翻译现状；问题；建议

中图分类号：H315.9 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）08-0268-01

一、根据研究，目前国内一些院校将英语翻译列为必修课，课程内容主要有英译中和中译英

有的院校将中英互译结合成一门课程，目前为止还没有学校将释义列为一门课程，尽管这项技能对于学生来说非常重要。通常来说，需要在学校学习三年或四年。教学翻译内容主要有翻译实践、翻译方法、翻译理论。大多数老师都意识到了教授翻译理论的重要性，所以老师们或多或少都会在课堂上向学生介绍中国和外国的翻译理论。但是个别老师仍然认为翻译理论无用，因此他们在上课时很少涉及翻译理论的介绍及讲解。一些老师认为，除了翻译实践外，翻译方法和翻译理论包括翻译佳作赏析、翻译风格，以及在翻译教学中涉及的相关准则。

二、翻译课本的使用

调查问卷显示，大部分翻译教科书都是在20世纪80年代根据语言学方法编纂的，并以此作为理论基础，这些书目有英译中的发展历史和中译英的发展历史，这两本书自出版以来广泛应用于各所高校，随着时间的推移，老师们发现这两本书已经过时了，满足不了现在的需求。因此，大部分老师自己增加了需要教授的内容。也有老师使用其他学者编写的书，如冯庆华编写的翻译实践课程。这些书只有少数老师在使用，至今，没有哪本书成为权威的教科书被老师们接受。老师们通常几本书一起使用，有些书本作为教材的补充。

三、教师的培训

本科毕业论文是本科教学计划中的重要实践环节,完成毕业论文对学生是一次专业能力的综合训练,对提高学生的创新能力具有不可替代的重要作用。毕业论文的质量既反映学生质量,以及教师的专业水平和学校的办学水平,又是高等学校本科教学工作水平评估的必查项目[1],因此,搞好本科毕业论文的质量控制及相关档案的规范管理是极其重要的。

一、本科毕业论文的质量控制

本科毕业论文工作包括选题、开题、中期检查、撰写、定稿、评阅、答辩和成绩评定等环节[2]。要切实保证本科毕业论文的质量,首先,要制定本科毕业论文的管理制度和操作规范,明确指导老师和学生各自的责任和义务;其次,要切实加强本科毕业论文各个环节的质量管理。

(一)毕业论文指导老师的遴选

本科毕业论文指导工作应选派具有讲师以上职称(含讲师)或具有硕士学位、科研水平较高、思想作风好、工作责任心强的教师担任。指导老师应为人师表、教书育人、严格要求学生,重视对学生独立工作、分析问题、解决问题等能力的培养。

(二)严把选题关

本科毕业论文的选题应符合专业的人才培养目标,课题涉及的知识要符合学生所学理论知识和实践技能训练的实际情况,注重培养学生综合运用知识、应用文献资料、设计与策划、实验操作与计算机应用、创新与写作等能力。同时,选题还应结合我国社会发展、经济和文化建设、生产和科学研究的实际,具有一定的理论意义或实用价值,难度适宜,分量合理,使学生在规定的时间内完成课题研究或取得阶段性研究的成果。

毕业论文选题要坚持一人一题的原则。毕业论文题目由指导老师提出后应交教研室主任和系教学主任审查,对于达不到要求的题目要坚决更换。

摘 要：恩师余恕诚先生向来重视对研究生论文写作的指导，强调论文既要让学生打牢专业基础，又应符合学生个体特征，具备深入钻研空间，有利于可持续发展。学生撰写论文，导师必须切实担负起培养责任，全程跟踪、及时沟通。侍学余门六年，我亲眼见证了老师求实创新的科学精神、严肃认真的教学态度。我本人六年来的成长进步，既是老师无私关怀、严格要求的结果，更是对老师教学成效的有力证明。

关键词：创新；提高；信任；负责

我2006年秋进入安徽师范大学文学院，跟随余恕诚先生攻读中国古代文学专业的硕士、博士学位，迄今已经六年。恕诚师是著名的古典文学专家，也是一位卓有成就的教育家，在学术界特别是在安徽省的文化教育界享有崇高声誉。从教半个多世纪以来，桃李满园。能够忝列门墙，亲承教训，对我而言确为一种莫大的荣光与幸运。在侍学余门的六年里，我与老师建立了深厚的师生情谊，对老师的道德文章，也有了更加真切的体会，其中感受最深的，是他在研究生论文指导上的深入思考、大胆探索。

研究生阶段的教学，学术论文的写作处于中心环节，是检验研究生培养质量的最重要标尺。恕诚师作为后第一批研究生导师，在几十年的研究生培养实践中，一直高度重视对论文的指导。他反复强调，研究生论文绝不能简单当作获取学位的敲门砖，而是要让学生真正受到锻炼、得到提高；强调研究生的论文写作，导师必须切实担负起指导之责。在论文指导中，恕诚师首先最重视的就是论文的选题。他多次严肃指出，现在少数导师给研究生设计的论文题目，就如同开采“鸡窝煤”一样，目光短视，缺乏应有的学术价值，无论是对学生个人发展，还是对推动学术进步，所起的作用都是有限甚至负面的。在恕诚师看来，一个真正好的论文选题，应当遵循三个原则：一要帮助学生打下厚实全面的专业基础，使学生具备从事科学研究的基本知识与技能；二要能让学生的科研能力获得提高，学术视野得到拓宽，提高是根本，创新是关键；三要题目本身要具备深入钻研的空间，要有后劲，要能可持续发展，只有这样才能使学生获得长远的学术能力。一句话，既要厚植根基，又要着眼未来。

既要厚植根基，又要着眼未来。这是恕诚师几十年辛勤探索的思想结晶，也被他始终如一地贯穿于指导研究生论文写作的全过程中。我自入学以来，亲身经历了老师对自己所带六届博士、硕士研究生的论文指导工作。他所直接或参与指导的研究生论文，选题多围绕着重要作家（如李白、王维、张籍、王建、元稹、温庭筠）；重要文学史现象（如中唐乐府诗、骈散文关系、民国唐诗学）；或能体现古典文学当代价值的学术话题（如皖南地域诗歌史、唐代戏谑诗、唐代涉外诗歌）。这些选题本身无一不是老师在长期研究深入思考基础上形成，全都瞄准学术研究的前沿或薄弱环节。有些选题，讨论的对象或许并不新鲜，但是由于所取的往往是一个独特的视角，因此就能获得全新的学术意义。还有一些选题更是直接从他本人所正在从事的研究中派生出来。由于老师本身就是一位有着学养深厚的大学者，且一直密切关注学术动态，经他用心思考而得的论文选题，自然具有很高的学术价值。老师多次讲，给学生一个选题并不容易，因为这也考验着导师的知识水平，如果导师自己都怠于学习、疏于思考，对于学术发展的敏感度不高，那么就很难想出什么有价值的选题来。他一直笃信这样的道理：一个老师要想让学生种好一分地，自己必须先具备种好一亩地的本领，否则就会误人子弟。

论文题目确定下来以后，还面临着一个交给什么样的学生来研究的问题，这同样不能率意而为。因为每一个学生的性格特征、兴趣爱好、知识储备，乃至于今后的职业选择，都会千差万别，好题目如果交错了对象，同样会损害题目的应有意义，也不利于学生的成长提高。譬如老师所招收的第一届博士研究生徐礼节，由于已在高校任教，原先又并未接受系统的硕士课程学习，为了让其进一步夯实基础，老师给他设定了中唐诗人张籍、王建研究的选题。徐礼节在攻读博士学位期间，围绕这一选题刻苦钻研，不仅撰写出高质量的学位论文，并且在毕业以后仍与老师合作，全面整理了张籍的诗集，最终形成《张籍集系年校注》的成果，在中华书局出版。又如2005级博士研究生方锡球、2006级博士研究生莫山洪与鲍鹏山，入学之前在明代诗学、骈文与先秦诸子研究上已有相当基础，老师则又量体裁衣，为三人选定了符合自身特点的论文选题，同样收到了良好的效果。

恕诚师作为著名的唐诗专家，又曾担任安徽省政府参事、安徽省政协常委多年，朴素的赤子情怀与自觉的社会担当，使其一直对传承安徽地域文化高度关注，并且很希望能从自己专业角度为宣传安徽地域文化、推动安徽文化发展尽一份心力。早在21世纪初，老师便与他最早两届研究生周啸天、丁放两位先生合作编著了《诗情画意的安徽》一书，引起社会广泛好评。2008年，任职于安徽省地方志办公室的朱文根投考老师门下，攻读博士学位。鉴于他的工作性质，恕诚师将研究魏晋至唐五代一段的皖南诗歌史的任务交由他来做。与此同时，又命2008级的硕士研究生朱少山着手撰写北宋一段皖南诗歌史。如今，经由二人的工作，南宋以前的皖南诗歌发展脉络已经得到初步梳理。曾经不止一次听老师谈起，一个学者应该要有人文关怀，要能承担自己的文化责任，学术研究也要能够尽量做到立足现实、关注当下，具有当代意义。有关断代皖南诗歌史的撰写，便突出体现了老师这方面的鲜明意识。老师的确是一个对社会热点抱有浓厚兴趣的学者，可举一例为证。以我这些年的观察，老师至少常年订阅《光明日报》《中国教育报》《中国青年报》《人民政协报》四份报纸。这不仅能使老师能紧密把握时代脉搏，且往往会从中获得重要启发。在这个信息发达的时代，片面地强调两耳不闻窗外事，可能真的是一种故步自封，对学术研究绝非幸事。

将北宋皖南诗歌史这样的“大题目”，交由一个刚刚进入研究生阶段学习的人来做，在很多人看来，或许过于冒险。但恕诚师却敢于放手，且最终完成任务，这固然离不开他对研究生本人各方面条件的充分考察与评估，但这更是他这几年在硕士生培养环节中主动试验的结果。一直以来，基于对硕士生尚处于储备知识阶段的基本判断，一般不主张硕士生涉及大题目。这种意见有其合理的成分，但是也带来明显流弊，硕士生的论文选题基本上局限在三流四流的作家作品或一些过于冷僻的小问题中，以至于造成一个硕士生即便是获得学位，也基本没有什么科研能力可言，甚至专业素养还不如本科生完备。这诚然有违研究生培养的初衷，也会严重损害知识体系的传承。恕诚师常常引用《易经》中“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下”的话来表达自己的担忧。为了改变这种现状，他在自己指导的硕士生身上开展试验，鼓励他们敢于触碰大题目（老师曾有“放野马”的形象比喻，看似信马由缰，不管不顾，殊不知，马儿只有在原野上奔腾起来，才能真正锻炼本领、砥砺意志。一味圈养，虽然草食无忧，但终将品种退化），哪怕失败了也没有关系。这一思路从我所在的2006级唐宋文学方向的硕士生中即得到充分体现。唐宋文学方向自1978年开始招收研究生以来，就一直延续着集体指导与个人分工负责相结合的优良传统。我们这一届总共是11人，最后论文指导时，陈有斌、郑传锐、胡玉兰和我四人安排由恕诚师负责。我们四人个性不同，知识结构与主客观条件也有很大差异，但恕诚师给我们四人确定的选题却无一陷于琐碎。在此基础上，考虑到陈有斌对于作品较熟、又年纪稍长、且毕业后将要从事中学语文教学，恕诚师给他设计了《李白与唐代诗歌》的题目。郑传锐韧性较强，长于材料搜集整理，他的题目就被确定为《唐代涉外诗歌汇考与研究》。胡玉兰是女生，根据她的情况，老师建议她做《李商隐的爱情诗研究》。通过这些题目的撰写，同学们大都进一步地夯实了基础、开拓了眼界、培养了能力、提高了品味，对于个人今后的发展是大有益处的。

以此作为文题，源于何小波老师有篇文章叫《让小学生和语文谈一场“恋爱”》。

与何老师的结识，是十年前的事了。到现在都记得，当时我约山东德州的张传军老师写了篇稿子回来，题目是《别再穿着棉袄洗澡》。（当年正是韩寒走红时，在写作的问题上，他写过一篇《穿着棉袄洗澡》的文章）看过张传军老师的稿子后，觉得观点新颖、针砭有力，无疑是一篇有立有破的好文章。这篇稿子刊发出来后，在全国读者一片叫好声中，只有何小波老师写文章提出异议。何老师当时的文章题目是《也谈“别再穿着棉袄洗澡”》，观点虽然是站在了张传军老师的对立面，但是无论语言还是思想，不分伯仲。为此，在当年的杂志上，我开辟了“作文·争鸣”这一栏目。那是何小波老师的名字让我记住的第一次。这十年来，何老师笔耕不辍——写稿、投稿。因为考虑地域和作者群的缘故，我们却只能从何老师篇篇都堪称佳作的文章中挑选一二来发表。

何老师让读者深有印象的，应该是四年前和河南张志红老师的一场“笔战”。当初张志红老师写了一篇《“作家”全民化》的稿子，观点与教学主流认识相冲突，但是张老师从自己的立场与角度出发，以培养学生“写”的能力为核心，将自己的观点论证得有理有据。因为张老师观点异于常论，所以在刊发当期的稿件之后，我在卷首位置写了《发，还是不发》的文章，写了刊发这篇文章的惴惴之情。就是张老师的这篇文章，拉开了张、何二人长达三年之久的论战。他二人从各自的教学经验出发，各执一端，一见到对方的观点出炉，就立马写文章相驳。期间两人写了较多文章，我们杂志上刊发过的，也并非全部。围绕语文教学的目标，二人公说公有理，婆说婆有理。而我当时对这一问题的认识也不是特别明了，看着他们各执一词的争论，我莫衷一是，只是将他们的这些观点刊发出来，希望在他们的争辩当中，辩出个明确的目标来。因为长时间的争论不休，后来我向两人提议：我将他两人的QQ号彼此提供给对方，在我曾经创建的一个“编读交流”群里就这一问题来个大争论，让更多的人参与这个话题的讨论。后来，因为在2010年我有了一次教学实践的机会，在教学过程中，我逐渐厘清了这个问题，就写了一篇让这场争论有终结性的文章——《目标问题，含糊不得》。我的观点，也得到了张、何两位老师的认同。为此，何小波老师在去年第11期杂志上，还写了《要有取法乎上的目标，更要有“写”的意识》一文。

何老师是我们杂志最忠诚的读者与作者之一，也是最敢于对我们杂志内容说“不”的人。在今年第三期杂志里，当我在实验基地开发过的《〈狐狸和乌鸦〉新编》经单光玲老师整理刊发出来后，何老师就课中体现出“恶”的因素立即写文反馈（本专集中《培养孩子向善的思维》即为此篇），而我的《把生活植入作文是“动态作文”的思想之一》也正是对何老师疑虑和担忧的回应。让我惊讶的是何老师在《培养孩子向善的思维》一文中提到的思维方向，正是我运用动态思维在《〈狐狸和乌鸦〉新编》后续开发中的内容，何老师提到的种种可能，我在实验基地上过的课堂上，几乎都得到了体现。而在此之前，何老师不知道我课堂后续的内容，我也从来没跟何老师交流过这方面的任何内容。而何老师能想到这一切，在我看来，应当归功于何老师对教学的敏感和长期以来的思考吧。

从立言的角度而言，除了思想的独立性与思辨性外，心中充满善意与爱心更是不可缺少的因素，而何老师，无疑具备了所有。一个老师，行走在自己的地盘上——校园里，从天而降的一听可乐砸在头上，不仅泼了一脸的可乐，额头上被砸的包还破而出血，那是一种怎样的狼狈！何老师并非圣人，他的第一反应，是所有正常人的表现。但随后对事件的处理与反思，并且将之作为一种教育资源来利用，就不是一个普通教育者能有的胸襟和教学行为了。我们感动之余，更多了一种敬佩之情。

何老师倡导教学中要让学生和语文谈一场“恋爱”，对于这个牵线搭桥让学生和语文能产生感情的“红娘”来说，他不仅是对语文，甚至对学生、对教学、对教育，都在进行着一场“恋爱”的马拉松，生命不竭，“恋爱”不止。只有像这样的人，只有拥有这种教育精神的人，才会打心眼里喜欢上教学，才能真正推动中国的教育事业。

在教育事业上，何老师不一定会有什么惊人之举，但他为自己心中的教育追求过、付出过，这对于一个教育者已经足够了。难道不是吗？

曾在大学即将毕业，在一所中学实习期间，有幸接受这所学校的骨干教师王老师的指导，那时我们在同一间办公室办公，王老师已经快五十岁了，和周围的同事关系融洽，教学质量年年名列前茅，班级管理艺术没有随年龄的增长而减弱，相反还年年被评为“学生喜爱的教师”。

学生的学习基础对教学质量、班级管理具有重要影响，王老师是那种遇到学生学习基础好的班级时，教学质量就会在学校遥遥领先；遇到学生学习基础较差的班级，教学质量也不会差得一塌糊涂的优秀老师。

我百思不得其解，经常询问王老师有何法宝，王老师总是笑着说：“教无定法，教要有法！”

不明白其中含义，但在一个办公室工作时间长了，我终于明白：保持教学质量高低的关键在于与时俱进，许多老师教学质量有时也会很高，但往往昙花一现之后，就悄无声息了。王老师不同，遇到教学质量高于他的老师时，他前去祝贺，然后认真研究教学质量超过他的老师在教学中先进的做法，在扬弃中改进自己的教学艺术。原来，不断地谦虚学习、吐旧纳新，吸取他人优秀做法，这才是王老师始终保持教学质量常青的法宝。

俗话说，文人相轻。在相互瞧不起对方中，丢掉的往往是相互学习、取长补短的最佳机会。在日常工作中，王老师不仅不嫉妒那些在教学质量等方面超过自己的老师，反而非常欣赏这些优秀教师，在欣赏中既保持了人际关系的和谐，更重要的是在相互学习中，自己的素质得到了不断地提高。

“文人相轻，害人害己；欣赏他人，最终受益的是自己。”王老师一次次在和我的交谈中如此说道。我也在后来的工作中一直秉承王老师的建议。

后来我大学毕业，走上了讲台，成为了一名正式教师，在学校里遇到一位喜欢写新闻报道的郑老师。郑老师每次撰写的新闻报道发表后，其他同事读报时看到郑老师写的新闻后总是议论：“就这么几句话也算新闻，这样的水平谁不会？”

有的同事甚至看到报纸中有郑老师写的新闻后，还非常生气地将其撕毁，不屑一顾地说道：“什么新闻，就是说大话、吹牛，也不脸红。”