巧用作业,激活课堂

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇巧用作业,激活课堂范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

“以学定教，以学导教”的观点，坚信“以生为本，以学论教”的理念，倡导构建学生“学”和“练”的课堂教学模式，使学生“学”的主题作用得到真正体现和充分发挥，实现了课堂教学的高质量、高效率，减轻了学生负担。

学导课堂数学作业课堂教学学导课堂是“先学后教、以学定教”思想的展现。“学导”的魅力在于，它是将学生置于了学习的核心位置，使得“学”与“导”得以和谐地互配实施。将学生的学习活动前置，这便重视了学生的学力培养；根据学生的学情实施“点穴”式教学，这便把力用在了关键处；有学有导，先学后导，不仅利于学生完善认知结构，还能达到点拨、整理、提升的功效。在这种教学模式下，学生的作业无疑占据着举足轻重的作用。我们不但要关注课堂，更要关注前置作业的设计。小学数学前置作业是数学课堂教学的延伸和继续，是课堂内容的提升和综合，是学科知识的应用和迁移。合理的数学课外作业的设计有利于学生更好地掌握知识和技能，进而使学生在思维、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展，并形成乐于探究的态度，从而全面实现数学教育目标。善待学生的作业，珍视学生的作业，让作业把脉我们的课堂，将会让我们的课堂更为有效。

一、前置作业――掌握学生的起点资源

所谓“前置作业”是教师在学生学习新知识之前将即将要学习的内容作为一项课外作业布置，这类作业既可以是对新知识的整体预习，让学生把握下一节课内容的主要脉络，也可以是对某些相关问题的思考；或是学生对新知识的一种探究活动。这就是生本教育理念下的前置作业。它体现了“先学后教”与“先做后教”的自主学习的精神，反映了生本教育的理念及其方法论追求的价值。

科技进步、媒体信息普及以及家庭教育水平的提高，学生的学习渠道已经大大拓宽，学习资源日益丰富多样，书籍、网络、长者、同伴……学生在学习新知识前，他们的脑海里并不是一张“白纸”，他们或多或少地积累了一定的知识经验。因此，教师要在预设中常常思考：学生们在学习这部分内容前，已经具有哪些知识与经验，他们可能存在什么问题？把握了学生的这些学习起点资源，是数学课堂动态生成的基础。在实际教学中，如果出现课堂中获取的反馈和预设估计的有不一致的地方，那么教师应找准学生的真实起点，调整课堂教学，让学生的学习真正成为在原有的知识和经验基础上的主动构建，增强数学教学的体验性和生成性。比如在学习《长方形的面积》前，可设计这样的前置性作业：

学生在完成前置性作业后，在进行课堂交流之前，教师应对学生的前置性作一个检查，为了让学生的交流更有深度和实效性，学生的前置性作业完成的质量还有待于教师的帮助和督促，对于错误的知识点和自学答案，教师要给予一定帮助和订正，同时对完成质量较高的前置性作业教师可在全班提出表扬并在班级内交流展示，让它起到示范作用。通过课前预习充分了解第一位学生学习的现实起点，从而有的放矢地对学困生给予个别补救。通过补救，使他们尽量接近或达到学习的逻辑起点，从而使其在课堂上能进行有效地学习，逐步激发其学习兴趣，提高其学习能力，并且得以顺利地转化。

二、课堂作业――不容“错”过的精彩

叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。”课堂教学是一个动态生成的过程，学生的学习错误具有不可预见性，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的“亮点”，让学生充分展示思维过程，探求其产生错误的内在因素，则能有针对性地展开教学，有利于学生的自主建构。教师的真实水平也能在课堂上真实地体现出来。一节真实的课正是有了各种错误，才使教学环节更精彩，教学过程才更体现出真实性。

例如，在学习完《乘法分配律》之后，我出示练习：（1）25+75×4；（2）25×75×4。学生练习后出现了这样两种情况错误：甲是25+75×4=4×（25+75），乙是25×75×4=4×（25+75）。出了这样的错误，他们还觉得自己挺有道理。如果我们只是简单的直接告诉他们，效果显然是很不理想的，因为这样错误往往还会再三地出现在我们所信任的好同学身上。为此，我抓住契机，巧妙地设定了甲、乙、丙（丙为正确方）三方，开展辩论赛，看哪方能胜出。我让他们同时准备一段时间，用有力的数学语言、数学规律作为证据，证明自己的同时也反驳他方。同学们跃跃欲试、斗志昂扬，他们开展了激烈而深入的思考辨析活动。从后面的交流思辩中我们便可体验到“不经历风雨，怎么见彩虹”的诗意哲理。如反驳甲、乙的丙方认为：乘法分配律是适用于两个数的和或差与另一个数相乘的情境，他们又从侧面或进行了更有力的论证。方法一：4×（25+75）=4×25+4×75与（1）、（2）的式子不一样。方法二：直接计算（1）、（2）的式子我们也能证明甲乙两方方法是不对的。方法三：（1）式子只能用一般计算方法，它不符合用乘法分配律的条件，（2）式子这题可以简便运算25×75×4=（25×4）×75……可见，让学生经历错误又何妨？学习是从问题开始的，甚至是从错误开始的。出错了，课堂才能生成，就是在这发自内在“更错”欲望的驱使下的探究活动，才更能体现课堂的鲜活性、生成性。正是因为孩子们通过对错解的辨析与反思，充分尝到“吃一堑，长一智”的滋味，他们的思维才会日臻完善，逐渐成熟。

三、课后作业――拨动学生思维之弦

心理学告诉我们：在人的心灵深处都有一个根深蒂固的需要，这就是自己是一个发现者、探索者、创造者和成功者。课后作业是学习数学、发展思维的一个经常性的实践活动，也是师生互动、交流的一个窗口。根据数学学科的特点，进行一定量的训练，有助于学生基础知识的掌握、基本技能的形成和基本数学思想的培养，同时也是教学系统中一个重要的环节，直接影响数学教学效果。于是，我每天会利用一些时间让学生自主交流。在思维与思维的碰撞中，在这种“兵教兵”的形式下，学生有心的收获。

如我布置了这样一道课后题：一次，小敏、小红、小丽三位朋友合乘一辆出租车，大家商定，出租车费一定要合理分摊，小敏在全程三分之一处下了车，到了三分之二处，小红也下了车，最后小丽一个人坐到终点，付出18元钱，他们三人如何承担车费比较合理。在学生自主交流时，学生的反馈着实让我惊喜。方法一：按路程的多少来合理分配车费。因路程的比是1∶2∶3，所以小敏：18÷（1+2+3）=3（元）；小红：18÷（1+2+3）×2=6（元）；小丽：18÷（1+2+3）×3=9（元）。方法二：共有三段路，每段6元，每段路所花的钱平均分配。第一段路三人都乘，每人应付2元；第二段路小红和小丽合乘，两人各付3元。这样每人应承担的车费；小敏：2（元）；小红：2+3=5（元）；小丽：2+3+6=11（元）。还有学生考虑到出租车的起步价，车费的分配又有所不同。解答本题时并没有一定的解题模式可以遵循，思维呈发散性，如能找到一个新角度，就可以发现新的解答。学生可以按自己的意愿来选择其所喜欢的思维方式解决问题。这样的学习，可以使学生的自受到尊重，使他们的主体地位得以保障。同时学习的内容和方式是学生自己感兴趣的，从而激发了他们的学习积极性和主动性，增强了他们对学习的自信心。由于开放题起点低，层次多，答案不唯一，策略多样化，就使得学生很容易“下手”。中、下学生也常常能找到几个答案。学生只要找得一个答案或一种解答策略，这个学生就体验到一次成功。只要学生不断去追求成功，感受成功，他们就会逐步树立解决问题的自信，对数学的学习产生兴趣，就能为数学教学质量的提高带来不可估量的效果。

数学作业的设计是一件具有创造性的工作。苏霍姆林斯基说：“确定以理解和思考教材为目的的那种作业的性质．提出为此目的服务的独立作业的课题，是具有高度教学艺术的事情。”在全面实施新课程的今天，数学课程需要数学的作业设计及策略。我们的作业多一点趣味性，多一点开放性，多一点实践操作，的确能让学生以更大的热情去对代它，学生也会多途径、积极地去探索。作为教师，让学生在实践运用中张开智慧的翅膀，尽情展示自己的个性和才能，使数学作业成为他们放飞潜能的天空，从而赋予数学作业生命的色彩。

参考文献：

\[1\]教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社，2011.

\[2\]傅道春.新课程中教师行为的变化\[M\].首都师范大学出版社，2001.

\[3\]吴亚萍.小学数学教学新视野\[M\].上海教育出版社，2006.

\[4\]孔企平.小学数学课程与教学论\[M\].浙江教育出版社，2003.

\[5\]邹强.国外家庭作业研究及其启示\[J\].教学与管理，2007，（19）.

\[6\]郭思乐.教育走向生本\[M\].人民教育出版社，2008.