“有感情地朗读”该怎么读
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“有感情地朗读”是课文需要达成的重要的教学目标，也是学生亲近文本、感受文本情感、获得语感体验的重要手段。那么，怎样使“有感情朗读”在教学中得以真正落实呢？我认为应该注重以下几点：
一、注重初读，强调情感的酝酿和储备
有的教师觉得初读部分太过“平淡”，不易出彩。往往在学生初读一、两遍课文后，便开始引领学生进入朗读的“最高境界”──有感情地朗读。只读几遍课文，学生对文本内容还不怎么熟悉，读课文还处在磕磕碰碰阶段，要想读得有感情是很困难的。由于情感的跨度太大，“有感情地朗读”往往难以落实。
崔峦在《课程改革中的语文教学》一文中提出：在每篇课文的朗读教学中，要体现这样的教师指导和学生学习的过程：由读得不完全正确到读正确，读得不太通顺到读得通顺、流利，读得比较平淡到读出感情。正确流利是有感情朗读的基础，初读是朗读教学的第一站，是朗读的“蓄情”阶段。通过自读，学生应切切实实地达到字字音准、句句通畅。因此，初读也是“大有文章可做”。如教学《雨点儿》一课时，在指导学生读通读顺第一自然段课文后，教师逐一出示生字“数”“清”，要求学生看拼音读准字音，又出示词语“数不清”，读一读，找一找，文中指什么数不清；再说一说，生活中什么数不清。做到朗读指导字不离词，词不离句，把识字、解词、读句、学文有机结合，让学生凭借课文语言理解词义，并在理解词义的基础上进行朗读。
二、激活形象，促进情感的形成和生发
文本浸润了作者的情感，也是学生情感的“生发源”。与文本充分地对话，是达到有感情朗读的关键。学生通过想象、联想，能够充分感受形象，揣摩作者真挚的情感，同时使个体感受和文本意义交融。
因此，要创设浓厚的教学情境，渲染课堂气氛，给学生铺垫一个情感基调；还要充分挖掘文本的内涵，诱发学生的真切体验，引领他们进入课文所创设的境界，激活形象思维，促进平等对话，让他们借助语言来感受形象。
激活形象思维的方式很多，如画面的形象展示，媒体的适时运用，言语的及时渲染，学生创造性的想象等等都能成为学生情感生发的催化剂。《荷叶圆圆》是一年级下学期的一篇优美的童话，当学生通过朗读感受到蜻蜓以荷叶为停机坪的喜悦，小水珠以荷叶为床的悠然等等之后，教师随机再一次创设情境，边往黑板上张贴片片荷叶，边进行语言渲染：看，圆圆的、绿绿的大荷叶在向我们招手了，你们就是水小珠、小蜻蜓、小青蛙、小鱼儿，你现在想对荷叶说什么？可以加上动作，还可以站起来说一说。学生眉飞舞色地说开了：“荷叶，荷叶，你是我的摇篮，躺在你的上面，我可真舒服呀！”“荷叶荷叶，你就是我最好的停机坪，你真了不起。”“这个歌台可真棒，我站在上面，就能唱出最动听的歌曲。”“荷叶，谢谢你，有了你，我们再也不怕日晒雨淋了。”学生把自己当作了池塘中的一员，对小动物的快乐之情也有了进一步的情感体验，在真切地感受艺术形象、获得情感体验的基础上，再分别安排各种读的形式，个别读，齐读，分小组读，同桌对读，男女生赛读。
三、淡化技巧，张扬个性色彩的朗读
有感情朗读是个体阅读活动中的一种情感体验，是一种个性化的行为，是情感的自然流露。有的老师在指导学生有感情朗读时，往往过分强调纯技法的指导，如哪里要重些，何处要轻些，再如“带着愉快的心情来读”、“读得勇敢些”等等……学生按教师的要求机械模仿，导致装腔作势，弄虚作假，或是“小和尚念经──有口无心”，毫无情感可言。还有的在学生读之前要求学生说出“应该怎样读”，读完之后追问“为什么这样读”等等抽象、理性化的指导，这本身就是一种生硬的情感灌输，是对语文形象的一种破坏。情感不是灌输而来的，有感情朗读需要的是学生的真情流露。
所以，朗读不能光从技巧上去指导，要尊重学生独特的体验，让学生从字里行间的揣摩中获得个性化的情感体验，展示富有个性色彩的朗读。如《四季》一课中写雪人的句子，有的同学感受到的是雪人的调皮，有的同学感受到的是雪人的开心，也有的同学感受到的是雪人的自豪。
四、智慧评价，促进感情朗读的持续发展
在课堂教学中，朗读评价至关重要。恰当的评价，能够提高学生朗读的积极性，促进学生朗读水平进一步提高。课堂教学中，不乏如翘大拇指、夸“你真棒”、“大家拍手表扬他（她）”，还有夹杂英文的表扬方式等等外在的评价方式，而深入文本、结合对文本感悟进行的切实评价不多，两者没有做到有机的结合。
评价一定要注重内涵。在朗读教学中，教师要结合文本内容，对学生的朗读作出有针对性的评价。如当学生把《小蝌蚪找妈妈》一课中写小蝌蚪样子的句子读得有滋有味时，教师真诚地夸奖：“听了你的朗读，老师真的看见了一群活泼可爱的小蝌蚪在快活地游来游去！”即便是要指出学生朗读的不足之处也要巧用评价用语。如在上《要下雨了》一课时，一位学生在读燕子告诉兔子的话时很轻很轻，教师就这样说：“说得很明白，可惜有点轻，小白兔可听不清，你能再大声地告诉小白兔吗？”
朗读评价采用多种方式和手段，也可引导学生角色移位。根据学情，使学生在不知不觉中将自己当成课文中的主人公或课文所描述的对象去参与朗读。如教学《胖乎乎的小手》一课时，当学生读到姥姥说的话“这胖乎乎的小手帮我挠过痒痒啊”时，教师边点评边引导：“这位姥姥，你刚才脸上笑眯眯的，外孙女帮你挠痒痒，你有什么感觉呀？”这位朗读的同学马上意识到自己就是奶奶了：“我觉得很舒服，很幸福。”“有这么个懂事的外孙女，奶奶你真是好福气呀！ 还有哪位幸福的奶奶愿意夸夸你懂事的外孙女？”角色移位后的朗读更具真情，更有情趣。