中职教师文化中的冲突及解决对策
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[摘要＼]“双师型”的要求对中职教师提出了比普通学校教师更高的要求，因此中职教师文化更具有对立性，这两种对立性表现为理论与实践的冲突、研究与教学的冲突、教学者与学习者的角色冲突。了解这些冲突，寻求解决的良策，有利于建立一支素质优良、结构合理的“双师型”中职教师队伍。
＼[关键词＼]中职教育;教师文化;冲突;对策
＼[中图分类号＼]G715
＼[文献标识码＼]A
＼[文章编号＼]2095-3712（2015）05-0019-03
＼[作者简介＼]黄艳蓉（1980―）女，湖北仙桃人，本科，江门市工贸职业技术学校教师，研究方向：自动化，教育教学管理。
2013年9月20日，教育部颁布了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》的颁布充分体现了中等职业学校教师和普通学校教师的区别，使得中职教师作为实施职业教育教学的主体，第一次有了专业化标准。它对加强中等职业学校师资队伍建设，促进中等职业学校改革与发展有着极为重要的意义。
但是目前中职教师队伍的实际状况与《专业标准》的要求相差甚远，其根本原因是在中职教师文化中有着鲜明的对立与冲突。“为什么会出现这种现象，如何解决这一问题”的疑问不断推动广大中职教师努力探索。学校可以以问题的分析和解决为突破口，找准中职教师成长的节点，形成科学有效的中等职业学校教师队伍管理和督导机制，提升中职教师专业化发展水平。
一、教师文化及中职教育的属性
教师是校园中最有影响力的因素。教师的价值观念和行为模式构成了教师文化，这是校园文化的重要组成部分。“教师文化构成了一种‘集体无意识’对教师个体具有内在的约束力， 它是解释教师行为的重要参考”＼[1＼]。
中等职业教育是我国中等教育的重要组成部分，它具有双重属性，既是中等教育，又是职业教育。从中等教育这个角度来说，它与普通中等教育有共同点，即两者都是在初中文化基础上进行的中等教育。从职业教育这个角度来说，它与普通中等教育又有显著不同。二者的主要区别是普通中等教育担负着为高一级学校输送合格新生以及为国家建设培养后备劳动力的双重任务，而中等职业教育则是直接为经济建设服务的，是促进社会发展以及劳动力就业的一个重要途径。据不完全统计，截至2013年，我国中等职业学校在校学生总数为2113.69万人，专任教师88.09万人，几乎占高中教育阶段在校生与师资的半壁江山。所以，提升中职教师队伍的整体水平提升我国高中阶段教育的质量有重大意义。
“双师型”教师是职业教育发展的产物，成为“双师型”教师是职业教育对教师的要求。《专业标准》指出，中职教师既要具备普通教育教师的教育教学知识，又要具备职业背景知识，既能实施理论教学，又能身体力行地指导学生进行技能训练。这就使其较普通中等教育的教师在“教师素质”之外多了一个“行业素质”的要求，可见“双师型”的要求是一种更高的要求，而时下中职教师队伍所表现出来的教师教学积极性不高、教师生产实践经验不足、教师实践能力与产业技术进步脱节等现象，凸显了中职教师文化中理论与实践的冲突、教学与研究的冲突以及教学者与学习者的角色冲突。
（一）理论与实践的冲突
虽然各地、各校在培养“双师型”教师上做了大量的工作，但就实际情况来看，中职学校中仍然存在专业理论教师与实训指导教师各成体系，不能实现学做一体化教学的现象。具体表现为，专业理论教师不能指导技能训练或只能泛泛地指导，实训指导教师只能实际操作，不能讲授专业理论课程。这说明在中职教师文化中存在着理论与实践的对立冲突，中职教师文化中的这种冲突主要是由中职师资来源所决定的。
我国中职学校的师资主要有三个来源：一是师范院校应届毕业生，二是专业院校应届毕业生，三是从企业引进的专业技术人员。
目前，在我国无论是普通师范教育还是职业师范教育均自成体系：学生学习内容狭窄，教学偏重于知识的传授，“认知”教学模式仍占主导地位。虽然这些师范毕业生具备较系统的教育教学理论知识、职业知识，但受师范院校教学内容、教学模式的影响，这部分从学校到学校的教师基本不具备实践教学能力。虽然普通高等专业类院校的毕业生掌握了比较系统的专业理论知识，但他们在实践能力和工程实践经验方面仍有较大的缺陷。他们在任职之前既没有经过像德国那样的师资专训，也没有经过国家统一组织的、有严格考核的资格认证，所以他们容易出现的问题是：不仅教育教学素养不足，而且专业实践能力也不够强。
针对上述情况，各地和各校也都采用了从企业引进人才的方式，招聘一些高级工程师、工程师、技师、高级技师充实中职教师的队伍。这一部分中职教师有系统的学科理论基础，也有较强的专业技术能力和工程实际经验，但却缺少必要的教学培训能力，不能在教学中灵活地运用教育学理论，不能有针对性地采取不同的教学手段、教学方式。也有一部分技师或高级技师虽然专业技术能力和工程实际经验丰富，但却缺少系统的学科理论基础，只善于动手，不能为学生解疑答惑。
（二）研究与教学的冲突
美国加州大学洛杉矶分校的一次调查显示，在美国大概有30%～40%的教师感到研究与教学两者之间有冲突，而且这种冲突是许多教师身心紧张的主要根源。根据对一些中职教师的调查发现，大多数教师都觉得教学与研究之间的关系难以处理。
造成这种冲突的首要因素就是中职教育的教学特点。中职教育是一种以技能培养为中心的教育。就其教学来说，当然离不开有关的学科知识，但理论教学要为技能培养服务，有关学科知识是按照培养岗位能力的需要进行选择的，有关教学是按照工作项目设计的，经常是以整合或统整的方式把相关学科领域的知识组织在一起，只强调所学知识以“必需”“够用”为度，凸显针对性、实用性和应用性，而不考虑知识的系统性、完整性。中职教学的这个特点，对中职教师知识的“广度”提出了较高的要求，而对于“深度”的要求就相对地放松了，这在客观层面造成了教学与研究的对立。
造成这种冲突的第二个因素是中职教师的“积极期待”受到了影响。我国固有的对中职教育的偏见造成了中职教育的窘境。绝大部分中职学生是选择性中考制度下的“弃儿”，那些无法跻身普通高中的学生被迫走进了中职学校的大门，他们或学习成绩不好，或行为习惯不良，或组织纪律性差。制度的设计导致了中职生源不尽如意人，尽管中职教师在工作中付出了极大的努力，却收不到成效。付出与收获的巨大反差，极大地挫伤了中职教师的职业认同感和个人成就感，也极大地降低了他们对职业的积极期待。“教师原有的教育愿景在环境的不断影响下逐渐模糊了起来，年轻教师的教育激情在理想与现实的涤荡下已然鲜见”＼[2＼]，教学激情的丧失，直接导致教师教研积极性的丧失。
造成这种冲突的第三个因素是中职教师承担了繁重的工作任务。正如崔奇所说：“中职教师们的工作并不只是上几节课而已，而应该看到他们劳动空间的广延性和时间的延续性。当前社会上技能型人才紧缺，要求职业学校教师不仅要具备扎实的基础理论知识和专业素养，还要拥有较强的实践和操作能力，成为‘双师型’教师。教师为了适应这种教育教学的需要，不得不持续学习、提高技能。这种繁重的日常教学实践和持续改进的发展要求使教师总是处在一种紧张状态之中。” ＼[3＼]
（三）教学者与学习者的角色冲突
现代社会，知识老化是一个长期性的问题，旧有知识必定要被新的知识所替代，作为教师势必要同时扮演教学者和学习者双重角色。但是，由于教师这一工作具有特殊的劳动特征，许多教师在工作中片面强调自己“教学者”的身份，形成了一种“自我中心倾向”。瑞士著名儿童心理学家和哲学家皮亚杰认为，人从儿童时期开始就有一种顽固的自我中心倾向，这种倾向束缚人的认识能力，阻碍人们从更广阔的自我中心角度去考虑问题，阻碍人们对世界的认识和适应。由于教育教学工作常常由教师个人操作，教师具有较强的个体劳动特征，这自觉或不自觉地强化了教师的个体意识，强化了教师的“自我中心倾向”。具体表现在：片面强调自己工作的重要性，特别是过分强调自己所教课程的重要性;将自己讲授的知识绝对化，认为自己所讲的内容绝对正确，学生一旦质疑，便认为是“吹毛求疵”;片面强调自己“教学者”的角色，忽视自己“学习者”的角色，使两种角色发生冲突。
当今社会，科学技术发展一日千里，科研成果转化为直接生产力的速度大大加快，一些重大发明转到实际生产的周期越来越短，这迫使中职教师要不断学习，掌握新的科学知识和技术技能，将其运用于教学实践。如果在教学中，教师仍然停留在原有的知识上，抱陈守旧、墨守陈规，就会导致教学与学习的冲突。另一方面，随着职业分工的不断深化，产业结构的不断调整，社会对人才规格、类型、层次、数量的需求不断地发生变化，这又直接或间接地促使职业学校专业不断调整，中职教师的任务也必然随着专业的调整而经常调整，所以中职教师的工作比普通学校教师的工作有更大的多变性。这种多变性要求中职教师充分认识到个人的“学习者”角色。但遗憾的是，现在还有相当一部分教师没能认识到这样的角色要求。一方面，社会的进步迫切需要他们不断学习新知识、新技术，甚至要求他们将其迅速转化为教学内容;另一方面却仍有许多教师对此毫无认识，这就造成了中职教师“教学者”与“学习者”两种角色之间冲突的。
（一）发挥《专业标准》的引领和导向作用
《专业标准》对合格中等职业学校教师的专业素质提出了基本要求，为中等职业学校教师的专业发展提供了基本准则，为中等职业学校教师培养、准入、培训、考核等工作提供了基本原则与基本依据。＼[4＼]各级教育行政部门及中职学校应以《专业标准》的颁布为契机，充分发挥《专业标准》的引领和导向作用，制定教师准入标准，规范中职教师入职程序，严把入口关;完善中等职业学校教师聘任、考核、退出等机制及各项管理制度;加强教师管理，明确教师岗位职责，健全中等职业学校教师绩效管理机制;深化教师教育改革，不断提高教师培养、培训质量，保障教师合法权益，形成科学有效的中等职业学校教师队伍管理和督导机制。
（二）加大中职师资培养力度
一是模仿“免费师范生”的培养机制，吸引有志于献身职教事业的优秀生源。凡报考职业技术师范专业的学生，可享受减免学费的待遇，但其毕业后必须在中职学校任教一定时间。
二是模仿高职“订单式”培养的模式，在一些非师范院校，特别是理工院校的相关专业中，开展“订单式”培养。这部分学生在学习原有专业课程基础上，辅修教育理论与教育实践课程，毕业即可获得教师资格证书，进入教学岗位。这样培养出来的师资，不仅专业能力强、综合素质高，而且由于是“订单式”培养，其职业认同感也特别强，有利于中职教师的职业化、专业化发展。
三是深化校企合作，鼓励教师在企业实践中提升自我。尤其要到企业工作一线中去培养和锻炼青年教师，通过为企业提供技术支持、员工培训、业务咨询等服务，以此提升教师的实践能力。
（三）坚持专兼结合的方针
1995年国家教育委员会在《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》中要求“聘请一批富有实践经验、又能胜任教学工作的工程技术人员或管理人员到校任兼职教师，做到专兼结合”。这里正式提出了“兼职教师”的名称。聘请兼职教师，这不仅是推进校企合作、工学结合的需要，更是建设一支高素质、高水平的中职教师队伍的关键。坚持“专兼结合”的方针，可以改善中职师资结构，缓解专职教师的工作压力，让一些教师从繁重的教学工作中解脱出来，兼顾科研与再学习。
坚持“专兼结合”的方针，为中职用人制度注入了活力。兼职教师来自各行各业，都是实战经验丰富的行业精英。在合作教学的过程中，他们与专职教师在工作上互补，研究上互助、互动，有利于拓宽专职教师的视野，提高专职教师的实践技能，改善中职学校专职教师中理论与实践的对立状态，最终提高了教师队伍的整体水平。
（四）加强职业道德建设
中职教师要热爱职业教育事业，践行社会主义核心价值观，以生为本，树立与践行“人人皆可成才”的职业教育观，做学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人;要有强烈的事业心和责任感，并把它们化作一种内驱力，自我激发，使教学与学习成为一种乐趣、一种需求、一种持久的自觉活动。
参考文献：
＼[1＼]章云珠.教师文化的反思与重建＼[J＼].教育探索，2001（1）：187.
＼[2＼]曹荣.论中职教师的积极期待＼[J＼].江苏教育，2014（7）：43-44.
＼[3＼]崔奇.中职教师职业荣誉感的认知误区及其纠正＼[J＼].职教论坛，2006（8）：27.
＼[4＼]教育部.中等职业学校教师专业标准（试行）＼[EB/OL＼].（2013-09-27）.http：///shi_zi_799/20130927/t20130927_1023204.shtml.