文本解读应该尊重的四个标准

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近年来的语文教学文本解读由于受后现代主义、接受美学等理论的影响，主观性、随意性很大，很多解读看似新颖深刻，其实并不准确。这些并不准确的解读有时还被当作创意解读、深度解读的典范，刊载在一些主流刊物上，这无疑会给其他教师树立一个不好的示范。那么，语文教学中到底怎样进行正确合理的文本解读呢？我认为应该尊重以下几个标准。

一、尊重文本的客观表述

文本解读，就是要去深入品味作者已经呈现在我们面前的文字以及隐藏在文字背后的内容。解读时，必须要踏踏实实地与文本、作者展开对话，看看文本到底表述了什么，给读者提供了怎样的暗示或启发。来源于文本、立足于文本、落脚于文本是文本解读最基本的要求。正如波兰哲学家、文学家英加登所说：“所有对作品的判断都必须以作品所提供的东西或可以从作品中得到的东西来衡量。”也就是说，一切解读的结果都必须紧贴文本表述，必须从文本中找到依据支撑。不能只扣住文中的片言只语或者零散表述，或者借助背景资料或作者其他文章，便做出大胆的猜想或推断。文本解读虽然有时候也可以进行适当的猜想、推断，但这种猜想、推断必须紧密联系文本原有文字内涵，紧密联系文本全篇内容。如果脱离了原文进行联想、推断，则很容易出错。

比如一位教师解读《我的叔叔于勒》中的第24段至30段，认为“当菲利普认出了于勒的时候，于勒也认出了哥哥菲利普”，小说通过于勒“眼光不离开活儿”的描写暗示于勒在躲避哥哥，在用手中的活来压抑内心的翻江倒海。这也暗示了菲利普夫妇担心于勒会重新拖累他们、像躲瘟神一样躲避于勒的行为完全是多余的，因而进一步讽刺了菲利普夫妇。于勒的悲剧也因这个细节而更加动人心魄。

这位教师的细读看似深刻而有理，但是，他的解读中有两处“按常理”，这正是他解读出现错误的原因所在。也就是说这位教师的解读结果都没有依据文本，他只是按照常理推测罢了。让我们理性分析一下该解读为什么错了。先看原文的表述：“我看他郑重其事地带着两个女儿和女婿向那个衣服褴褛的年老水手走去。我父亲突然好像不安起来，他向旁边走了几步，瞪着眼看了看挤在卖牡蛎的身边的女儿女婿，就赶紧向我们走来，他的脸色十分苍白，两只眼也跟寻常不一样。他低声对我母亲说：‘真奇怪！这个卖牡蛎的怎么这样像于勒？”’细读文本，可以看出父亲根本没有走到于勒的跟前，而是刚看到年老水手像于勒，他就“向旁边走了几步”，动作如此之快、时间如此之短，于勒怎么会凑巧地注意到哥哥？况且当时那么多人“挤”在于勒的身边，一个“挤”写出了生意的忙碌和众人的围拥，于勒哪里有时间、哪里需要抬头东张西望去招徕顾客？再从全文的精巧构思来看，于勒是不能抬头的，一旦于勒抬头望见哥哥，小说的情节还怎么发展？这篇小说还存在吗？所以文中不但不能写于勒看到了哥哥假装不抬头，而且必须要写于勒始终没有抬头，“不抬头”才是最符合情理的，才最能体现作者的写作匠心。

二、尊重作者的写作原意

一般而言，受文本本身语义丰富性以及读者本人认知、经历、体验等影响，对同一文本不同的读者读出不同理解是很正常的事，即使是同一读者阅读同一文本，不同的时间体会和感悟有时也会有所不同。然而，当我们从文本中读出丰富理解的同时，一定要保持警觉：我的解读正确吗？有没有紧扣文本？是否违背作者写作本文的原意？

比如《氓》诗，显然是控诉男子的薄情负心、见异思迁，表达了对被侮辱、抛弃的女子的同情，但有的老师和学生一起进行探究，竟然研究出了这样的结论：从诗中女主人公的控诉可见，女主人公绝不是一个从小受到严格管束、知书达礼、温文尔雅的大家闺秀；女主人公垄断了话语权，全诗都是她自己的自怨自诉，看不到氓做了什么可恨的事情，氓是在被“缺席审判”；终遭人弃的原因绝不是氓的单方面的负心，“女也不爽”从一个侧面证明这位女主人公是多么的主观――错误都是别人的，她根本想不到也不想考虑自己在这场失败的婚姻中应该承担什么责任。总而言之，女子的悲剧很大一部分是她自己的原因，被休是因为自己没有进行很好的反省。

这种认识，显然是没有尊重作者原意的结果。从文本中多处表述都可以看出作者是同情女主人公而谴责负心男子的。比如，婚前女子善良热情，“乘彼垣，以望复关”，期待着美好的生活；婚后，她“三岁食贫”“夙兴夜寐，靡有朝矣”，尝尽了生活的辛酸，但女子一句怨言、牢骚也没有。然而不管怎样，最终那个氓还是“言既遂矣，至于暴矣”“士贰其行”“二三其德”。为什么男子会这样？文中也交代了原因：“桑之落矣，其黄而陨”，即艰苦的生活过早地剥去了她当年“沃若”的容颜。这样一个婚前甜言蜜语婚后却很快喜新厌旧的男子，怎么就不应该批判？难道就因为文本都是女主人公的自诉，就能推断出女子不值得同情吗？就能推断出男子其实“有口难辩”吗？显然不能。《氓》是古代的民歌，作者及写作本意无法考证，但无法考证不代表就可以随便否定文本中作者的情感倾向。这种倾向潜藏文中，需要读者仔细体会。

三、尊重编者的选文意图

一篇文章在没有选入教材之前，是一个社会文本。当它选入教材之后，就变成了一个教学文本。之所以成为教学文本，是因为教材编者看中了这篇文章的思想、情感或语言运用等方面某一可利用之处，于是选编类似的系列文章组成单元（或专题）用于教学。当某一文章进入教材单元（或专题）之后，它就承载了编者赋予的某种特定的教学目的。这种特定的教学目的必须得到教师的尊重。

比如，《金岳霖先生》是苏教版高中语文必修二“慢慢走，欣赏啊”专题、“一花一世界”板块所选的文本之一。不少教师上这课时，比较重视文中的细节描写，课堂上不断展开关于细节之美的赏析和对话，只是，他们忽略了这样一个问题：教材编者此处选用此文，仅仅是让学生了解一个叫金岳霖的“有趣的教授”吗？课文以“金岳霖”为题，实际上介绍的并不是一个人的风度风范，而是西南联大时期一代学人独特的精神状态和人格魅力。文章篇首就说“西南联大有很多有趣的教授”，最后又强调“联大的许多教授都应该有人好好地写一写”，显然，金岳霖并不是那个时代学人中的“另类”，而只是“其中的一位”而已。教学仅仅抓住“一花”，却看不到“一花”后面更为博大的“一世界”，“慢慢走，欣赏”什么呢？有人认为，本文作者于朴素的行文之下，还藏匿着一种淡淡的苦味以及“对未来的人、未来的事虔诚而殷切的期待”。如果没有吸纳这些专题深处的精神营养，其实就忽略了编者编选此文的意图，弱化了本专题的教学效果。

一般而言，教师解读文本常常有些随便：个人水平有多高，文本的解读和挖掘就延伸到什么层次。专题教学框架内这样随意的处理显然是不行的。因为任何课文不仅有其文本固有的内涵和艺术价值，同时还有独特的“位置”意义――它总是置身于某一特定的人文内涵和专题情境之中，并且努力为所在专题的教学目标服务。看不到这一点，教学就会失去整体性，变得零碎简单，迷失基本的方向。

四、尊重学科的教学目标

语文学科的教学目标是引导学生学会“理解并运用语言文字”。“理解”主要是把握文本的思想内容和情感意蕴，“运用”主要是学习文本遣词造句、构思行文的表达方式。在这二者当中，“理解”是基础，“运用”是目的，“理解”是为“运用”服务的。当前的文本解读教学，占主体的仍然是一种“理解型”教学，很多教师认为引导学生理解了文本的内容和情感就完成了教学任务，但是，从语文科要以发展学生的语言能力为独当之任的学科属性来审视，理解语言意义固然重要，但更最主要、最关键的是理解文本如何运用语言文字。因此，对“理解”还要有更深入的认识：要从理解到的文本思想、内容意义出发，研究作者怎样围绕中心选择材料，组织材料；怎样剪裁布局，分段谋篇；怎样根据表达中心、描述事物的需要，准确地遣词造句、修饰文字等，这才是从运用的角度学习语文。

从这一角度，我们来看当前备受关注的韩军老师《背影》教学。不管韩老师对《背影》“写生命，写生与死”的理解是否正确，仅仅带领学生深入理解文本中作者的思想和情感是不够的，还应该引导学生继续深入思考：描写父子深情的作品很多，为什么本文成为脍炙人口的名篇？文中蕴含的父子深情到底是如何表达出来的？为什么能打动人心？这才是本文又一教学难点所在，教学中的着力点应由此展开。比如应该引导学生扣住关键词语，体会平淡文字下没有丝毫矫揉造作的真情；比如引导学生分析“攀爬月台”的描写，让学生明白，课文详细地运用了一系列动作描写，写得越细，越能表现父亲攀爬的艰难，越能表达父亲对儿子的关爱之心，越能说明儿子对父亲观察之仔细，越能表现儿子被这血浓于水的父爱打动的程度之深。这样课堂才能由浅入深，由感性到理性，由表层到内核，让学生既理解了情感，又学会了阅读方法，领悟到散文的行文和写作方法。这样的语文阅读教学才能落实让学生学会“理解和运用语言文字”的教学任务。

参考文献

[1][波]英加登.对文学的艺术作品的认识[M].陈燕谷等译.北京：中国文联出版公司，1988：152.

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[3]张广银.阅读教学中如何培养学生的“思考力”[J].语文教学通讯，2013（3）.

[4]李彬.《金岳霖先生》：几处闲笔有深意[J].语文建设，2013（11）.