确定巾的缺失
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语文教学内容的确定性讨论由来已久，但当前似乎尤为热烈。为什么要讨论教学内容的确定性？是因为教学中出现了误区，甚至大家在犯一些集体性的错误。任何一个有基本语文素养的教师都会将“品味语言”“理清思路”确定为语文教学重要内容的，然而在这一确定的教学内容面前，我们却未必真正触及了文本的核心教学价值。笔者认为，从课堂反映出来的情况看，误读和缺失是普遍存在的，那么我们的教学过程缺失了什么呢？又该怎样改进呢？
一、 咬文嚼字――需要归宗探源的语文教学内容，于细微处品咂，有真语文
首先“品味作品中富有表现力的语言”，这或许是大家做的最多的一件事。入选教材的课文一般文质兼美，大家非常确定、不遗余力地进行这一内容的教学。但观察我们的课堂，就不难发现许多教师在这一教学内容上的认识是非常狭隘的，操作策略是简单机械的。他们常常停留在修辞表达效果的浅层鉴赏层面，所问的问题无非是“用了什么修辞手法？描写出了什么特点？抒发了什么情感？”因为这一思路有助于应试。深为应试所羁绊的语文教师们当然直接奔着它去了。所以，课堂中这一内容的教学，大部分的教师会停留在赏而不析的境地，常局限于某一个视角，缺乏层次性与丰富性。
我们来看一例：《天上的街市》中有这样一句话：“请看那朵流星，是他们提着灯笼在走”，在这里的“灯笼”，红色、圆形，是中国文化中最喜庆、圆满的象征，是一个具有着广博的代表性、丰富的暗示性的意象，这一优美喜庆的物件是作者匠心设置的道具，提在牛郎织女的手中，映照出的是他们如意、美满的天街生活。而前面为“流星”匹配一量词“朵”，马上让我们联想到“花朵”，进而联想到“如花美眷”。于是“提着灯笼在走”这一幅动态画面为我们含蓄隽永地描绘出牛郎织女幸福生活的具象美：幸福、红火、如花儿般绽放。
文学语言的风采与意蕴正在于作家们将语言形象中一切潜在的力量与概念中的意义交织组合起来，于是成为丰富多彩一言难尽的言说；它在不知不觉之中影响感染着我们。如果我们仅仅是从比喻的修辞手法这一角度，甚而至于在那儿大讲特将比喻的分类，什么是联想与想象，那就大煞风景了。
许多时候，我们对语言的赏析容易“窥一斑而不见全豹”，看不到一些关键字词在全文中起着“一字立骨”的作用。如《爱莲说》中的“亵玩”一词，就是个很好的例子。亵，指贴身穿的上衣。《说文》谓：“亵，私服也。”《广雅》谓：“亵，狎也。”可见，偷偷扯别人的内衣就是轻慢，轻佻地亲近别人，狎侮亵慢，无君子之度。全文“莲”的品质都是围绕“亵”的反面展开的，“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”即言君子的洁身自好，不同流合污，从善近美；“中通外直，不蔓不枝”又言君子的内心坦荡，行为端正，不曲意逢迎；“香远益清，亭亭净植”再言君子的仪态端庄，品性高洁，态度不卑不亢。这些感性的形象描绘，从正面树立与“亵玩”这一行为完全相反的行为特征，后面一句“可远观而不可亵玩焉”作结，是总结性的抒情议论。很容易就让我们领悟到君子品质的核心：端直，高洁。教师在文本解读中如抓住这个词也就抓住了文本的灵魂。
这样的语言品味可以创设出一些教学的亮点，使教学中不仅能瞥见语言意蕴亮丽的“肥肉”，同时在字里行间也能照见文本的“骨架”，在语言欣赏中也建立起一种立体感、纵深感。于是，在“文本语言品析”这样一个能力点上的教学就会有较高的质量。
二、 梳文理脉――需要深犁细耕的语文教学内容，于整体中感悟，有真思维
文脉即思路，叶圣陶先生说：“作者思有路，遵路识斯真”，“能够引导学生把一篇文章的思路摸清楚，就是最好的语文教师”。这就充分说明理清思路在教学中的重要性。教师的课堂教学如能以文本思路为旨归，铺设一道桥梁，巧妙而顺利地把学生的思路引向作者在文本中内蕴的思路，课堂就能出现阅读教学的高品质“对话”，并在这种“对话”过程中体现出课堂教学思路的逻辑层次。我们将强化文本思路的解读作为提高阅读能力的有效途径，但却往往在这一确定性内容的教学上，缺失一种求真的精神和执著态度，一种追逐文本思路走向纵深的意识和探究行为，往往在“文本的思路”上，我们不是深度犁耕而是浅尝辄止。所以，梳理作者的思路，分析文章的内蕴脉络，这一重要的散文教学内容有时看似确定了，却往往是缺失的。
实际上，当文章思路非常显性的时候，从标题、过渡段等入手，是比较容易把握的，教师就这一教学内容的设问也会信手拈来，很直接地就能进入整体感知文本思路的教学环节。但当文本的思路不那么一望而知时，教师如果缺失一种解读机智，就会回避、忽略这一问题的探究，文本的解读就容易陷入琐碎杂乱地串讲的泥淖，或分析内容，死缠烂打，最后自己都绕了进去。常见的误区有：主题先行，以主题来观照内容，将主题和思路割裂开来；或者只看到了文章显性的结构，以此代替作者的内蕴思路。通常，文本思想情感的表达或某种观点的阐发，除有足够的材料之外，还应该对材料进行统筹和安排，这就是我们所说的结构。它们之间的关系是“思路决定着结构，而结构体现着思路，思路是文章的脉络，结构是思路的外在呈现”。如果停留在“表面文章”，就看不到这两者的表里关系，理清的是表面的结构，而不是决定这种结构的内蕴思路。
例如人教版《音乐巨人贝多芬》一文，教师们在理清思路时问的问题一般是：“这次访问写了哪几件事？”“由此可以看出贝多芬是怎样一个人？”这就是只看到了文章内容的表层结构，教学内容的建构是扁平的、粗浅的。而笔者认为这个文本内蕴着这样的思路：文中有一段贝多芬的肖像描写，作者写到：贝多芬的脸上呈现出“悲剧”。这是个很好的设问切入点。即贝多芬身上有哪些悲剧？他又是怎样战胜悲剧的？与前面比较，问题的答案虽然同样指向整体感知、概括文章的内容，但这样的设问才更有思维的张力，因为这样串起来的两个问题才是作者行文的重要思路，也是选材的重要依据。由此，文章的前半部分写贝多芬凌乱的工作室；走在街上受到的儿童们的戏弄；以及那个不争气的表弟就都有了选材的依据，因为这些都是贝多芬身上除了大家共知的“耳聋”以外的真实悲剧――命运不仅给了他作为音乐家最不该有的残疾，也没有给他一个平凡人应有的“平凡”。这才使后文中那句耳聋“是最大的悲剧”的“最大”有了参照，而文章的后半部分那些深入灵魂的“对话”则是展现贝多芬用坚强的意志战胜悲剧的心路历程。
在更多的时候，这条不是“一望而知的思路”一般就体现为“情意的脉络”（孙绍振教授认为文本思路有三个层次，第一是显性的，第二层是隐性的情意脉络，第三层就是体式），文脉的梳理更多地要建立在知人论世，探究作者写作时的心理机制上。
如朱自清的《背影》，我们都问：写了几次背影？进而泛泛地分析“背影”所写出的父子深情。许多老师好像很少去想这样一个问题：《背影》中看到的父爱与其他同样表现这一主题的文本所表现的父爱有什么不同呢？在这种时候往往了解背景，洞悉作者写作时的心理机制，就更容易看到作者内蕴的“情意的脉络”。奶奶去世了，家道中落，作为一家之主的父亲以前的一些不当行为使朱自清的内心植入了怨恨。然而，那几个父亲费了九牛二虎之力买来的鲜亮的橘子，似乎在霎那间温暖了朱自清那颗怨、冷的心，并永远留在了朱自清的心里。所以这几个橘子也是文章惨淡而低沉的格调上，作者别具匠心地抹上的一抹亮色。父亲买橘子的背影使他油然升起一种艰难人生中的别样伤感：父亲毕竟是父亲，对于儿子，他的父爱永远没有变过，如此艰难，只是为儿子买几个橘子；父亲即使有过些不该，他也老境颓唐，为儿子买几个橘子也如此艰难了。这样的百感交集中“我的眼泪很快地流了下来”。所以，当作者将车站送别父亲刻入我内心的几个背影特写、放送完毕，后面一个小节继续用饱含感伤的笔触写父亲颓唐的老景。文中那根“情意的脉络”由艰难人生中的感伤流向对父亲带有愧疚的思念。我想只有真正读懂这根“情意”的文脉，才能真正读懂作者在遣词造句时营造在字里行间的那份感伤情绪，以及其中照见的父爱和对这份父爱的体认，也才能真正习得文章材料取舍、详略安排中体现出的作者的匠心与机智。
以上这些例子中的“读懂”与“习得”都是在“理清思路”时深度犁耕获得的。文本思路的梳理，如总是简单地看出“文章写了点什么”而不是文章“为什么是这样写”，这样的思路梳理肯定是缺乏张力和思维深度的。
我们经常犯这样的错误，是否还有这样一个主观的原因：教师不愿或不能执著于自己先作为一名读者与文本与作者去深入地对话。“以己心贴作者之心”，我们就能看到作者写作时的心理机制，看到作者的情感脉络，进而看到文本内蕴的思路。，如果说“作者之心”是一个客观存在，那么“贴”就需要教师充分发挥主观能动性。缺乏主体的、个性的解读，人云亦云，或肤浅、随意地解读文本，已成为当下许多语文教师在备课环节的一个痼疾。没有了研读文本的自觉意识，不能在文本中看到自己优美的倒影，语文课堂肯定是苍白无力的，即使确定了正
确的教学内容，也肯定触及不了语文的真谛。
当然，文本的微观解读总是难点，正因为如此，不经意间就成了我们的弱点。但我们不能以此为理由，或总是简单地照搬教参的说法，或干脆视未知为不存在。在教学中教师和文本之间是相互作用、共同推进的。这其中，教师文化素养的高下、教学视野的大小、思想认识的深浅，直接影响着其选择教学内容时的眼光。教师面对问题时有自觉的钻研意识，抱着“一定有一条我们可以读出来的思路”，苦心地去探究、追寻，更应该是我们日常的教学态度。真正意义上的“语言品味”与“梳文理脉”，要求我们必须对文本思路的考量有真自觉，让课堂有真思维，让学生有真感悟，语文才是真语文。
（作者单位：高京市高淳区教育
科学研究与培训中心）